DIVERSITÉ RELIGIEUSE ET ÉDUCATION INTERCULTURELLE
par John Keast
La présentation qui suit est divisée en deux parties. La première traite du manuel dont j’ai eu l’honneur de diriger la publication pour le Conseil de l’Europe ; elle vise à faire connaître cet ouvrage et à en souligner l’importance. La seconde expose certaines implications et perspectives présentées dans le manuel et susceptibles de guider la réflexion en vue de la mise en place d’un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses.
1. Diversité religieuse et éducation interculturelle : manuel à l’usage des écoles
Cet ouvrage a connu une longue gestation, déclenchée par les événements du 11 septembre 2001. Il est l’aboutissement d’un projet intitulé « Le nouveau défi de l’éducation interculturelle : diversité religieuse et dialogue en Europe », lancé en mai 2002. Celui-ci reposait sur une nouvelle perception de la dimension religieuse dans les questions européennes et mondiales – une perception dont le 11 septembre, entre autres, a été particulièrement révélateur. Ce projet a entraîné une nouvelle réflexion sur l’éducation interculturelle, et, conjointement à d’autres initiatives importantes du Conseil de l’Europe, a contribué à la célébration de l’Année européenne du dialogue interculturel et à la publication du Livre blanc sur ce thème en 2008. La dimension religieuse de l’éducation interculturelle est, bien sûr, un domaine extrêmement sensible – non seulement pour le Conseil de l’Europe, mais également pour la plupart de ses Etats membres. Aussi l’Organisation a-t-elle pris au sérieux la nécessité d’étudier le rôle de la religion et des religions en Europe, ainsi que leur contribution potentielle à l’éducation et au dialogue interculturels, et d’agir dans ce domaine en évitant de considérer les religions uniquement comme des sources de tensions et de conflits, mais aussi comme des éléments de solution à ces problèmes. Naturellement, la résolution de ces tensions et conflits passe également par l’éducation, mais celle-ci implique un processus long et difficile. De même, la prise en compte de la dimension religieuse de l’éducation interculturelle est longue et difficile car elle s’inscrit dans un ensemble très divers de questions culturelles et éducatives qui se posent dans les différents Etats européens, ceux-ci étant eux-mêmes marqués par une grande diversité de contextes historiques et sociaux et donc de systèmes éducatifs.
Parmi les grandes étapes ayant jalonné ce projet figurent notamment la Déclaration d’Athènes de 2003 (dans laquelle les Ministres européens de la Culture ont décidé de « prendre les dispositions qui conviennent pour prendre en compte l'éducation interculturelle », d’« identifier des modèles de bonne pratique » et d’« aider à faire comprendre la dimension européenne de l’éducation, en introduisant […] [le] dialogue interreligieux » « en tant que contribution majeure aux objectifs communs »), la Déclaration de Wroclaw (2004) relative au nouveau contexte de la coopération interculturelle en Europe, et la Conférence d’Oslo en 2006 (au cours de laquelle ont été définis des principes et des questions à prendre en compte pour la préparation d’un manuel). A cet égard, j’ai eu le privilège de contribuer à la rédaction et de diriger la publication de l’ouvrage intitulé « Diversité religieuse et éducation interculturelle : manuel à l'usage des écoles (2007) », ISBN 978-92-871-6267-0, Editions du Conseil de l'Europe (http://book.coe.int).
Passons maintenant au contenu du Manuel. Celui-ci peut être classé en trois catégories : la théorie, la pédagogie et la pratique (cette dernière catégorie englobant à la fois des questions scolaires globales et des exemples de pratiques actuelles).
Ainsi, la première partie de l’ouvrage décrit les fondements théoriques de l’inclusion de la dimension religieuse dans l’éducation interculturelle. Elle traite de la nature de la religion comme étant, au minimum, un phénomène culturel (bien qu’elle représente beaucoup plus que cela pour de nombreux croyants), de la pertinence des convictions religieuses, philosophiques et culturelles pour la sphère publique, de l’importance de la citoyenneté, des droits de l’homme et de la diversité religieuse, ainsi que des nombreuses formes sous lesquelles se manifeste la diversité religieuse.
L’ouvrage définit ensuite les objectifs visés par la prise en compte de la dimension religieuse et le traitement de la diversité religieuse dans l’éducation interculturelle. Il s’agit de :
Abordant d’autres domaines théoriques, le Manuel étudie également les notions de pluralité et de pluralisme, de culture, de race, de nationalité, de multiculturalisme et de stéréotype.
La deuxième partie de l’ouvrage décrit certaines conditions pédagogiques qu’il convient d’appliquer à l’enseignement de la dimension religieuse dans l’éducation interculturelle, à savoir :
· l’approche coopérative, qui doit permettre à chacun d’apprendre à atteindre collectivement un objectif commun ;
· l’importance d’un « espace sûr » et de la distanciation, qui doivent permettre aux élèves de s’exprimer et de dialoguer ;
· la communication empathique, qui vise à accroître la capacité des apprenants à acquérir une meilleure connaissance d’eux-mêmes et des autres.
L’ouvrage examine également les approches pédagogiques suivantes :
· l’approche phénoménologique, dont l’objectif est de promouvoir une connaissance et une compréhension objectives de diverses religions et convictions ;
· l’approche interprétative, qui est centrée sur l’importance d’une représentation juste des religions et des convictions et de leur interprétation, et qui favorise la réflexion des élèves ;
· l’approche dialogique, qui repose sur des principes issus de la linguistique et dans laquelle les élèves se placent sous une « égide » commune ;
· l’approche contextuelle, qui consiste à prendre pour point de départ le vécu des élèves et le contexte dans lequel ils évoluent.
Dans une troisième partie, l’ouvrage aborde des questions plus pratiques – c’est-à-dire des aspects scolaires généraux, tels que l’environnement scolaire, les différents cadres éducatifs, les diverses phases, l’éthique, la politique, la direction et le management scolaires, ainsi que les programmes d’enseignement. Il contient également une liste récapitulative des questions à prendre en compte dans ce contexte, notamment dans les cas où l’éducation religieuse (un concept qui a de multiples significations selon les pays européens) fait partie du programme d’enseignement. Pour que la diversité religieuse soit réellement considérée comme un élément à part entière de l’apprentissage scolaire des élèves, les établissements scolaires devraient tenir dûment compte – et de façon cohérente – de toutes les implications de la religion, qui peuvent concerner, par exemple, la nourriture servie, les jours fériés observés ou le symbolisme religieux.
La quatrième partie porte également sur des aspects concrets et expose des exemples de pratiques actuelles relevées dans plusieurs pays européens. Celles-ci sont très diverses et illustrent la variété des possibilités, des activités, des matières scolaires dans lesquelles elles sont mises en œuvre, des niveaux de qualité et de transposabilité des exemples. Toutes ne sont pas forcément de bonnes pratiques. Elles ont été incluses dans le manuel afin que les enseignants qui utilisent l’ouvrage puissent comparer leurs propres pratiques à ces exemples et les développer. Pour guider les professionnels de terrain dans leur réflexion, l’ouvrage leur propose des questions telles que :
· Cet exemple est-il applicable dans mon établissement ? Si non, pourquoi ?
· Comment pourrais-je le modifier pour l’adapter à ma situation ?
· Comment obtenir les ressources nécessaires pour ce faire ?
Ces exemples de pratiques portent sur des thèmes tels que le dialogue, les points communs et la diversité, le respect, l’utilisation de textes, les fêtes, la musique, l’art, la célébration d’une semaine internationale, les visites de sites emblématiques et le recours aux échanges.
2. Vers un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses
Passons maintenant à la deuxième partie de ma présentation, qui porte spécifiquement sur le thème de notre séance, intitulée « Vers un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses ». Les propos qui suivent reposent fondamentalement sur la théorie et la pratique décrites dans le Manuel.
Environnement scolaire et extrascolaire
Avant toute chose, je souhaiterais souligner deux ou trois choses à propos de l’environnement scolaire et extrascolaire. Tous deux impliquent des facteurs très divers et complexes. Ainsi, l’environnement d’un établissement scolaire résulte d’un mélange complexe d’ingrédients, tels que sa nature physique et son histoire, sa philosophie, ses traditions, les attentes des parents et de la communauté, le personnel et les élèves – autant de facteurs sur lesquels les pédagogues et les professionnels de terrain n’ont pas forcément d’emprise. C’est notamment le cas pour ce qui est des conditions sociales et économiques ou des mouvements de population. Mais l’environnement d’un établissement scolaire et son contexte sont également influencés par l’histoire du pays, par le mode de gouvernement et par l’organisation de l’éducation au niveau national, ces facteurs variant naturellement d’un Etat européen à l’autre. Ainsi, selon les pays, les établissements scolaires sont plus ou moins autonomes en matière de gestion et ils connaissent des degrés de tension ou de conflit divers. L’environnement dépend également de la direction de l’établissement scolaire et de ses liens avec sa communauté. Ainsi, certaines écoles sont gérées par des organisations religieuses, d’autres par les pouvoirs publics, d’autres encore par des organismes locaux qui peuvent avoir – ou non – des liens étroits avec l’ensemble ou une partie de la population locale ou de la communauté dont elles font partie.
Un environnement démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses
A présent, permettez-moi de préciser ce que j’entends par « environnement démocratique et respectueux des convictions religieuses ou autres ».
L’adjectif « démocratique » ne signifie pas simplement que « la majorité l’emporte », bien que la volonté de cette dernière ait incontestablement un poids considérable lors de la prise de décisions ; il tient également compte de la capacité des minorités à jouir de leurs droits. En effet, le fonctionnement de la démocratie suppose également le respect de la position de la minorité.
Ainsi, respecter les convictions religieuses et non religieuses signifie :
· premièrement, reconnaître la dimension religieuse et les convictions parallèles des personnes athées, c’est-à-dire ne pas faire abstraction des ces dimensions, que ce soit dans le cadre scolaire ou dans la société ;
· deuxièmement, reconnaître la diversité des convictions religieuses et non religieuses : nous ne sommes pas tous semblables, fort heureusement ;
· troisièmement, reconnaître que pour gérer cette dimension et la diversité qu’elle implique, il nous faut discuter, écouter et dialoguer ;
· quatrièmement, reconnaître que nous avons plus de points communs que de différences, ce qui devrait jeter les bases du dialogue et permettre l’acceptation des différences ;
· cinquièmement, reconnaître que, bien que nous puissions être intimement convaincus de connaître la Vérité (au point de croire, parfois, qu’elle émane d’une source divine), nous devons être prêts à ne pas toujours être d’accord et accepter que nous puissions avoir des divergences sur ce qui est vrai ou non ;
· sixièmement, reconnaître que nous devons, au minimum, vivre en acceptant ces différences, les alternatives (préjugés, discrimination, ou pire) étant toutes bien plus graves et contraires aux principes fondamentaux du Conseil de l’Europe, et , au maximum, tirer profit des différences au moyen du dialogue et de la découverte, en s’appuyant sur les principes du Conseil de l’Europe –droits de l’homme et prééminence du droit.
S’il est difficile de mettre en œuvre une telle démarche dans le cadre scolaire et extrascolaire, cela n’en est pas moins nécessaire.
Il importe avant tout qu’il existe une volonté de progresser dans le sens d’un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses. Ceci signifie donc que la direction de l‘établissements scolaire et la communauté dont il fait partie doivent être déterminées à atteindre cet objectif. Cette mobilisation est possible, j’en suis convaincu, indépendamment du système scolaire national, du caractère privé ou public des établissements, ou de leur éventuel caractère religieux. Les grandes traditions religieuses européennes adhèrent toutes aux valeurs de la paix, de l’harmonie et du bien-être pour tous ; aussi le caractère religieux de certaines écoles devrait-il favoriser encore davantage l’émergence d’une volonté commune de mettre en place un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses.
La réalisation de cet objectif demandera des efforts soutenus, à la fois au sein des établissements scolaires et en-dehors de ceux-ci.
Au sein des établissements scolaires, il faudra que les dirigeants et les conseils d’administration s’entendent pour élaborer des politiques et des pratiques permettant de créer un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et qui respecte les convictions religieuses et non religieuses. Ces politiques devront porter sur la gestion de la vie scolaire, qui englobe des questions telles que la nourriture, l’habillement, les fêtes et d’autres pratiques. Il n’est pas nécessaire que ces politiques et pratiques soient identiques partout et dans tous les établissements dès lors que leur mise en œuvre favorise la mise en place d’un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et qui respecte les convictions religieuses et non religieuses. Elles devront traiter également de la nature et de l’application du programme scolaire, c’est-à-dire à la fois le contenu de l’enseignement et la façon dont celui-ci doit être dispensé. Encore une fois, elles peuvent varier d’une région ou d’un établissement à l’autre, dès lors qu’elles poursuivent l’objectif défini dans le Manuel. Les politiques et les pratiques s’inscrivent dans la philosophie de l’établissement scolaire, et il est essentiel, pour progresser vers notre objectif, que cette philosophie repose sur des valeurs qui soient positives et servent cet objectif, tant dans leur énoncé que dans leur mise en œuvre.
En dehors de l’enceinte scolaire, cet objectif doit aussi être poursuivi par la communauté dont l’école fait partie et dont elle sert les intérêts. Dans le cas des écoles publiques ou des établissements bénéficiant d’un financement public, il peut s’agir de la communauté nationale. Le gouvernement, les autorités locales et les directeurs d’établissement doivent alors collaborer avec les parents et la communauté locale afin de mobiliser tous les acteurs. Cette coopération devrait permettre, d’une part, d’assurer la cohérence des efforts fournis au sein et en dehors des établissements scolaires, et, d’autre part, de fournir aux écoles une assise solide et de leur donner confiance pour la mise au point de politiques et de pratiques pertinentes. Dans le cas des établissements scolaires appartenant à une communauté religieuse ou gérés par une telle communauté, c’est à cette dernière qu’il appartient au premier chef d’adopter la philosophie et de susciter la volonté nécessaires pour faire progresser l’établissement scolaire concerné vers un environnement scolaire et extrascolaire qui soit démocratique et respectueux des convictions religieuses et non religieuses. Cette démarche demande un dialogue à tous les niveaux.
Pour conclure, je souhaiterais présenter brièvement les travaux auxquels j’ai participé depuis la publication du Manuel, ainsi que quelques-unes des questions qui ont été soulevées dans ces domaines. La publication de cet ouvrage a été suivie de divers développements connexes ou parallèles, tels que la diffusion et la traduction de l’ouvrage en Grèce ou l’ouverture récente du Centre européen Wergeland de recherche et de formation. Citons également la publication par l’OSCE, en 2007, des Principes directeurs de Tolède et l’adoption, par le Conseil de l’Europe, de la Recommandation CM/Rec (2008)12 dans laquelle il est demandé aux Etats membres d’appliquer, dans les politiques, formations et dispositions qu’ils mettent en place, les principes et les pratiques définis dans le Manuel.
Depuis la publication de l’ouvrage, j’ai été très impliqué dans les travaux de la Fondation Anna Lindh (FAL). A la suite d’un atelier tenu à Alexandrie en 2006, le rapport sur les besoins et les demandes des enseignants, élaboré dans le cadre du programme FAL, a été utilisé pour concevoir des matériels pédagogiques pour les établissements scolaires du réseau FAL dans la région Euro-Med. Ces outils, qui incluent des exemples de questions d’ordre éthique ou de la vie quotidienne qui intéressent les élèves, ont été conçus en 2007 et 2008 et publiés en 2009, le premier atelier de diffusion ayant été organisé à Beyrouth en mai 2009. Après une introduction, ils développent des thèmes tels que l’art, l’habillement, la création, la famille, la nourriture, la langue, la vie et la mort, les médias, l’argent, la guerre et la paix, la terre et la pratique religieuse. Dans les phases de préparation et de rédaction de ces matériels, il a fallu tenir compte de nombreux facteurs, notamment la complexité de travailler avec un grand nombre de pays différents et le temps nécessaire au traitement de toutes les questions. En outre, il a fallu faire face aux différences de style et de qualité observées dans la rédaction et les techniques utilisées. Enfin, il a également été nécessaire de prendre en considération les différents postulats inhérents aux langues et aux cultures ainsi que les divers contextes et principes éducatifs, ce qui a ajouté à la complexité de la tâche. A cet égard, il est très important que les personnes qui utilisent ces matériels aient bien conscience de la nécessité de les adapter à leur situation personnelle et à leur propre établissement.
De nombreuses questions se posent dans le cadre de ces travaux, notamment :
· le lien entre les institutions européennes et les communautés religieuses, y compris les traditions non religieuses/laïques/humanistes ;
· la grande diversité de la région Euro-Med, de ses écoles et de ses cultures ;
· le rôle des établissements scolaires par rapport à celui des familles et des communautés, y compris les communautés religieuses.
Pour pouvoir mettre en œuvre de façon effective l’enseignement et l’apprentissage de la dimension interculturelle de l’éducation, il sera nécessaire d’approfondir ces questions et de développer plus avant les travaux en cours.