La place des langues de scolarisation dans les programmes

Jean-Claude Beacco, Daniel Coste, Piet-Hein van de Ven et
Helmut Johannes Vollmer

Démarche et points de référence :
Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement de l’histoire, de la littérature, des mathématiques et des sciences (fin de la scolarité obligatoire)

Jean-Claude Beacco, Irene Pieper, Helmut Linneweber-Lammerskitten,
Helmut Johannes Vollmer

Unité des Politiques linguistiques
Division des politiques éducatives

Service de l’éducation

Direction de la citoyenneté démocratique et de la participation

DGII – Direction générale de la démocratie

Conseil de l’Europe, 2015

www.coe.int/lang/fr

English version :
The place of the languages of schooling in the curricula

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Ces études ont été publiées sous forme de fascicules à l’occasion du Forum politique sur Le droit des apprenants à la qualité et l’équité en éducation – Le rôle des compétences linguistiques et interculturelles (Genève, novembre 2010)

SOMMAIRE

Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums

Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue
de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement (fin de la
scolarité obligatoire) - Démarche et points de référence

HISTOIRE............................................................31

LITTERATURE

MATHEMATIQUES

SCIENCES

DIMENSIONS LINGUISTIQUES DE LA CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES DANS LES CURRICULUMS

Jean-Claude Beacco, Daniel Coste, Piet-Hein van de Ven et Helmut Vollmer

TABLE DES MATIERES

Introduction………………………………………………………………………………….7

1. Le langage et les connaissances……………………………………….................10

2.Les formes générales de la communication en classe

3.Les formes de la communication dans les enseignements scientifiques,
artistiques et techniques

4.Les compétences discursives pour les apprentissages scientifiques,
artistiques et techniques

Remarques conclusives

Introduction

Objectif de ce texte[1]

Toute construction de connaissances en contexte scolaire, quelles que soient les disciplines considérées, passe par un travail langagier. Le présent texte vise à proposer une démarche générale permettant de caractériser par des catégories descriptives transversales différents niveaux de spécification de ces dimensions langagières. Il s’agit de décrire le cheminement qui, à partir d’unités d’analyse d’usages effectifs aboutit à l’identification de formes et fonctionnements linguistiques appropriés à ces usages [2].

En la circonstance, c’est plus spécifiquement sur le rapport entre connaissances et langue de scolarisation que l’accent est mis. La Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle comporte deux documents illustrant des manières de passer, pour une matière scolaire donnée, des valeurs éducatives aux formes linguistiques en plusieurs étapes d’analyse. Ces documents considèrent, pour l’un, le cas de l’histoire et, pour l’autre, celui des sciences expérimentales. Ils sont dus respectivement à Jean-Claude Beacco et à Helmut Vollmer (cf. 4.2.2). Le présent texte généralise et argumente la procédure retenue pour ces deux cas en quelque sorte illustratifs.

Il s’adresse aux auteurs de curriculums et de manuels, aux concepteurs de tests, mais aussi aux enseignants et notamment à ceux des matières parfois dites bien à tort « non linguistiques » afin d’attirer l’attention de ces derniers sur les composantes langagières du travail de leur discipline. Il concerne aussi les formateurs d’enseignants, en particulier ceux qui ont la charge des enseignements autres que de langue comme matière

A la base d’une telle démarche, on pose donc que la construction des connaissances dans les différentes matières dépend largement d’une meilleure maîtrise des discours scientifiques, artistiques et techniques [3] produits dans la langue de scolarisation. Or, souvent, soit cette langue est réputée commune et supposée transparente, soit la spécificité des discours scientifiques est ramenée au seul lexique spécialisé. Nombre d’élèves – et tout particulièrement une bonne part de ceux issus de milieux défavorisés - rencontrent des difficultés d’apprentissage qui tiennent non seulement au fait que leurs savoirs spontanés se trouvent en décalage avec les connaissances à acquérir, mais aussi à ce que leur répertoire discursif (les genres qu’ils connaissent et pratiquent) ne comporte pas - ou ne comporte que peu - de genres relevant des discours scientifiques [4].

Rôle de ce texte pour une éducation plurilingue et interculturelle

Valoriser et élargir les répertoires langagiers des apprenants et accroître leur maîtrise de nouveaux genres de discours est une des finalités de l’éducation plurilingue et interculturelle. Rentre donc parmi les droits à une éducation de qualité celui, pour les jeunes scolarisés, de faire l’expérience concrète de genres de discours dont la maîtrise (à des degrés divers) est nécessaire à la formation de la personne et à l’exercice de la citoyenneté critique. Dans une telle perspective, les systèmes éducatifs ont aussi pour fonction et pour responsabilité de familiariser tous les jeunes qu’ils accueillent avec des genres de discours à pertinence sociale, professionnelle, pratique, et singulièrement avec ceux qui sont impliqués dans les choix de société et ceux qui sont produits par les communautés scientifiques. Inscrire dans les finalités de l’éducation aussi bien la citoyenneté démocratique que le projet d’une société de la connaissance implique de donner aux jeunes en formation les moyens langagiers de leur appartenance et de leur participation à différentes communautés de pratiques, c'est-à-dire à des composantes de la société caractérisées, entre autres, par les genres discursifs qui y ont cours.

Spécifier les dimensions linguistiques de la construction des connaissances ne se limite donc pas à proposer des catégories descriptives servant à mettre au jour des caractéristiques et des conditions linguistiques du fonctionnement des discours scientifiques. Dans le mesure où les plus génériques de ces catégories tiennent compte des usages et des groupes sociaux dans lesquels s’inscrivent de tels discours, elles valent transversalement pour d’autres pratiques discursives et en particulier celles qui ont cours dans les contextes éducatifs et articulent ces derniers avec leur extérieur et leurs finalités éducatives générales.

Organisation générale de ce texte

Ce texte rappelle la nature complexe des relations entre connaissances et langage (1) en soulignant que la spécificité de communication scientifique ne réside pas uniquement dans la terminologie utilisée. Il met en évidence la notion de genre de discours pour décrire celle-ci, en particulier mais non exclusivement, pour les textes circulant à l’intérieur des communautés scientifiques. Sont analysées en (2) les formes générales de la communication en classe, qui sont mises en relation avec les formes d’apprentissage. Les enseignements de nature scientifique, artistique et technique sont ensuite abordés en tant que tels : on montre les relations entre formes de discours et formes d’élaboration des connaissances. Celles-ci dessinent un parcours qui va d’énoncés centrés sur le locuteur à des énonces décentrés, puis à des séquences textuelles isolées ou insérées dans les interactions en classe représentant des opérations intellectuelles (comme comparer ou déduire), pour aboutir à des textes répondant à des normes de genres, celles des « genres scientifiques scolaires » (dits parascientifiques, qui ne sont pas utilisés hors de l’Ecole) ou parfois à des genres pré scientifiques (compte rendu de manipulations expérimentales ou commentaires de données…) surtout dans l’enseignement secondaire de second degré, où ils introduisent aux textes scientifiques de l’enseignement universitaire et à ceux des communautés scientifiques (4). A mesure, on donne des indications sur les démarches qui devraient permettre, par langue et par discipline, d’identifier les formes des langues à systématiser avec les apprenants, passant ainsi de descripteurs du type de ceux du Cadre européen commun de référence pour les langues à des protocoles ou démarches partagées de description.

1. Le langage et les connaissances

Les remarques qui suivent sont destinées à permettre de donner toute la place qui lui revient à la langue de scolarisation principale (le français en France, le polonais en Pologne, le grec en Grèce…) dans l’enseignement des matières scolaires. Par matière scolaire, on entend les disciplines telles qu’elles sont nommées et définies par l’enseignement de premier et de second degré. Ces découpages en matières scolaires ne correspondent pas nécessairement aux champs disciplinaires : il existe, par exemple, des cours d’histoire-géographie, de physique-chimie ou de sciences de la vie et de la terre, qui ne coïncident pas avec des domaines scientifiques. Dans ces matières, il faut aussi inclure les cours spécifiquement consacrés à la langue de scolarisation (dits français, polonais, grec): par certains aspects, celles-ci sont aussi un lieu de transmission de connaissances (histoire de la langue, formation des mots, analyse de la phrase, stylistique…) tout en ayant souvent pour rôle de développer, outre des capacités de communication, à la fois la réflexion sur la langue, la créativité verbale et la sensibilité esthétique aux créations en langue (littérature). Ces cours de langue (de scolarisation) ont des responsabilités transversales puisqu’ils concernent le langage et la/les langue/s de scolarisation mais ils répondent à leurs objectifs propres et ils ne sont donc pas nécessairement ouverts aux autres matières : si la maîtrise de l’orthographe a une valeur pour les textes écrits dans toutes les matières, les textes à produire dans la matière langue (de scolarisation) ne sont sans doute pas transposables tels quels dans les autres matières. Celles-ci ont à leur manière une « responsabilité linguistique » spécifique, qui ne relève pas exclusivement de la matière langue.

Avant d’aborder les dimensions langagières de l’enseignement des connaissances (scientifiques, techniques, artistiques ; voir 2), on abordera la question des relations entre langage et connaissances.

Les relations entre les connaissances et le langage

Le langage n’est pas seulement un instrument pour la communication sociale. On a eu recours au langage, par la transmission orale et au moyen de l’écriture, pour fixer et stocker des informations et des connaissances. Cette représentation verbale des connaissances a permis, outre la transmission dans le temps, la discussion et les controverses scientifiques, qui sont fondamentales, du point de vue épistémologique, pour en questionner et assurer la validité. Elle en rend aussi possible la diffusion, sous des formes comme l’enseignement proprement dit ou la vulgarisation (qui s’effectue en dehors des institutions d’enseignement), ou encore les formulations opérationnelles dans le cadre d’applications concrètes (par exemple sous forme d’instruction, de mode d’emploi, de protocole, de recette…).

Bien des connaissances peuvent aussi s’exprimer dans des systèmes sémiotiques qui leur sont propres et qui font peu intervenir le langage : écriture opératoire, calcul, symboles, formules, données chiffrés, cartes, schémas, figures, photographies… Ces codes sont autonomes mais ils ont besoin d’être verbalisés pour la discussion, le commentaire ou l’enseignement.

Enfin, il faut aussi considérer que certaines disciplines (par exemple, les sciences sociales) n’utilisent pas le langage uniquement comme moyen de représenter des connaissances qui sont établies en dehors des textes qui en rendent compte. Un compte-rendu d’expérience ou de recherche transpose dans le langage des protocoles, des données ou des résultats établis indépendamment de leur expression et de leur fixation dans des textes. Mais certaines connaissances n’ont d’existence et de consistance que verbale : par exemple, il n’y a pas de connaissance historique en dehors des textes des historiens, même si celle-ci s’élabore à partir de données et d’indices de toute nature qui sont commentés et analysés. Dans ce cas, le langage n’est pas uniquement un médium de transmission mais un « lieu » dans lequel la connaissance est créée. Cette fonction est aussi présente dans les sciences dites dures qui font aussi un usage heuristique du langage.

Ce bref rappel souligne que les relations entre les connaissances et le langage sont diverses : celui-ci peut avoir à la fois :

une fonction de représentation : exposition et diffusion des connaissances établies indépendamment du langage ;
une fonction de médiation : verbalisation permettant de passer d’un système sémiotique à un autre ;
une fonction d’interaction permettant les échanges (discussions, controverse, débats) entre les producteurs et entre ceux-ci et les utilisateurs des connaissances, échanges qui peuvent faire évoluer ces dernières ;
une fonction créative puisque le langage peut être le moyen de créer des connaissances, la création et l’écriture des connaissances étant alors les deux faces d’un même processus.

Ces formes multiples de relations entre langage et connaissances invitent à considérer que le langage est fondamental pour les connaissances et à tenir le plus grand compte de la diversité des fonctions que celui-ci peut y jouer (exposition, transposition, transformation, création) dans les enseignements des matières scolaires et dans leur appropriation par les apprenants,

Les « conventions » de la communication scientifique, technique et artistique

Les domaines scientifiques et techniques se définissent par les formes partagées d’élaboration de la connaissance, fondées sur des protocoles et des concepts communs. A ce titre, ce sont des communautés de pratiques qui réunissent des acteurs sociaux partageant des objets de recherche, des manières de construire les connaissances, de les discuter et de les valider, une histoire collective. Cette construction collaborative des connaissances, où se partagent des idées et des résultats, crée une culture spécifique et fonde des institutions articulées entre elles : équipe, laboratoires, centres de recherches, académies, revues…). Celles-ci peuvent être en compétition (pour les financements, les brevets…), mais elles partagent des valeurs (par exemple, la déontologie scientifique) et des normes, par exemple celles définissant les « bonnes » constructions de la connaissance ou la qualité des réalisations techniques.

Certaines de ces « normes » définissent, de manière plus ou moins stricte et explicite, des conventions relatives à la communication (verbale) dans ces communautés professionnelles, scientifiques et techniques. Ces conventions portent sur la forme des textes qui sont produits et circulent dans ces communautés : thèse, communication à un colloque, rapport d’expérimentation, publication d’un chantier de fouilles… Pour accéder à ces communautés, il existe des « rites de passage », dont ceux qui permettent de manifester son appartenance à la communauté par une maîtrise de ses conventions de communication. (cf. 1.3.2.).

Il n’existe pas de filtrage rituel de cette nature à l’Ecole, même si la maîtrise de la langue tenue pour correcte et correspondant au bien parler joue un rôle. Mais l’on sait bien qu’une maîtrise inadéquate du langage peut constituer un obstacle à l’acquisition des connaissances surtout pour les groupes d’apprenants « vulnérables » (issus de milieux défavorisés, de l ‘immigration, de groupes marginalisés…). Si « bien faire la science » signifie aussi « bien dire la science », apprendre des connaissances à l’Ecole signifie s’approcher de ces communautés productrices en se familiarisant aussi avec des formes de la communication qui leur sont propres et en s’en appropriant certaines.

En d’autres termes, il est clair que la maîtrise des connaissances ne se réduit aucunement à celle du langage qui permet de les exprimer : on peut savoir par cœur un texte sans comprendre ce dont il traite, être en mesure d’utiliser le savoir exposé ou de l’expliquer. Le langage des apprenants utilisé dans les matières scientifiques, artistiques et techniques (dont, partiellement, les enseignements de la/des langue/s de scolarisation) est à considérer par les enseignants de ces matières comme un ensemble d’indices de surface permettant indirectement d’observer leurs acquis cognitifs. Mais, inversement en quelque sorte, si les apprenants acquièrent les « bons moyens » linguistiques de communiquer relativement aux connaissances, alors cette maîtrise est peut-être en mesure d’influencer positivement leurs acquisitions et de les amener aux postures et démarches scientifiques recherchées.

La caractérisation linguistique de la communication scientifique, technique et artistique

On a jusqu’ici parlé de « langage » scientifique mais il convient de préciser cette notion. En particulier parce qu’une conception ordinaire conduit à considérer que celui-ci est constitué par la terminologie qui caractériserait ainsi essentiellement les sciences et les techniques.

1.1.1. Le vocabulaire et les textes

L’enseignement de ces disciplines n’est pas simplement affaire d’apprentissage par les apprenants de mots nouveaux, qui désignent de nouveaux concepts ou de nouvelles catégories relatives au domaine considéré. En premier lieu parce que les mots de la connaissance sont aussi des mots ordinaires et qu’elle met donc aussi en jeu autre chose qu’un ensemble d’éléments lexicaux rigoureusement définis et univoques. Il importera cependant de prendre en charge, de manière variable suivant le niveau de compétence scientifique visé pour les apprenants, les règles de formation des termes des vocabulaires spécialisés (par exemple valeur des suffixes (-ise, -ase, -ose… en médecine ou en chimie), rôle de la siglaison (ADN), formes des mots composés...). Dans certaines traditions nationales ils sont formés sur des bases gréco-latines et dans d’autres ils sont plus proches du lexique ordinaire (headache/céphalée-migraine).

La nécessité d’une terminologie partagée est incontestable (par exemple en botanique, face à la multiplicité des dénominations ordinaires des végétaux dans les différentes langues). Mais l’enseignement (et l’exercice) des sciences doit aussi conduire les apprenants à mettre ces termes en relation, c’est-à-dire à concevoir leurs relations. On comprendra que cela ne peut se réaliser simplement en nommant (définition) mais implique le recours à des textes. On entendra par texte toute séquence verbale finie (ayant un début et une fin), produite par un locuteur (ou par plusieurs, dans le cas des interactions entre l’enseignant et les apprenants ou les apprenants entre eux), qu’elle soit orale, écrite, audiovisuelle, multicanale…, constitutive d’une tâche scientifique ou pédagogique. Un texte est constitué par un ou plusieurs énoncés (théorème mathématique, description d’un dispositif expérimental, d’une ville médiévale) qui sont alors articulés entre eux en ce qu’ils développent des connaissances établies ou en train de se construire.

Ainsi acquérir le « langage » d’une science ou d’une technique ne consiste pas seulement à manipuler correctement des termes isolés ou à respecter les normes générales d’une langue (orthographe, correction…), cela signifie, en fait, se montrer capable de comprendre et de produire des textes conformes à la culture du domaine ou qui permettent d’en faire approcher les apprenants.

1.1.2. Les genres de discours

Ces textes concrets n’ont pas une forme quelconque, laissée à l’initiative personnelle ou à la créativité de celui qui les produit : comme ce sont des représentations verbales de formes de la connaissance et des modes de communication considérés comme appropriés dans une communauté de pratiques (pour expliquer, justifier, discuter, diffuser …), ils reçoivent des réalisations plus ou moins ritualisées selon les domaines. Ces rituels de réalisation peuvent prendre la forme de normes explicites de bonne formation et sont en quelque sorte des « règles de texte », comparables, toutes choses égales par ailleurs, à des règles de grammaire. Ainsi, pour les articles publiés dans les revues relevant des sciences expérimentales, ces normes (précisées par le comité éditorial) concernent, par exemple, le plan canonique des textes à produire :

revue de littérature sur le sujet abordé
problème, question à résoudre
description du dispositif expérimental/de la collecte des données…
résultats
interprétation des résultats
apport aux connaissances établies (avancée, remise en cause).

Ces formes plus ou moins partagées par des ensembles de textes peuvent être nommées genres de discours. Comme on le voit, la notion de genre de discours ne concerne pas uniquement la littérature (roman, théâtre, poésie) mais elle sert à définir des catégories spécifiques de textes, quels qu’ils soient, que l’on peut décrire du point de vue linguistique, comme caractérisées par une structure et des réalisations verbales, plus ou moins ritualisées et contraintes. Cette production verbale tend à se conformer aux « règles » qui, plus ou moins strictes et nombreuses, caractérisent aussi bien les contenus que les structures ou la forme verbale des textes (par exemple : utilisation de je, nous…).

La relation entre genre de discours et texte est de nature abstrait/concret (ne sont observables que les textes ; les formes des genres de discours sont à « reconstituer » à partir de ceux-ci) ou modèle-matrice/réalisation-occurrence.

Ces formes prises par la communication, telle qu’elle s’effectue dans une communauté de pratiques donnée, sont identifiables comme telles par des paramètres comme le « lieu » où elles sont produites (congrès, cours magistral, pages scientifique d’un quotidien du matin…), les participants (qui écrit, écoute, lit …), le support (oral, écrit…)… Les genres de discours sont généralement identifiés par un nom, d’origine non scientifique le plus souvent, faisant partie du lexique ordinaire : une conférence, un résumé, un traité, un fait-divers, une anecdote, une dispute, un catalogue d’exposition, une prière, une conversation…

Les genres discursifs constituent ainsi la forme immédiate sous laquelle la langue donne prise aux locuteurs : ceux-ci sont capables d’en identifier mais aussi d’en produire certains, même sans enseignement.

A côté des genres de discours on rencontre des termes plus abstraits comme narration, description, injonction/instruction, exposition, explication, argumentation…. Cette dernière classification n’a jamais véritablement été en mesure de décrire des catégories de textes puisqu’on reconnaît facilement qu’un texte concret répond simultanément, le plus souvent, à plusieurs types. Mais cette catégorisation, de niveau analytique inférieur à celle de genre conserve tout son intérêt pour décrire ceux-ci.

On peut décrire les genres de discours au moyen de catégories linguistiques (cf. 4.2.3), puisqu'un genre discursif est un objet verbal, même s’il est distinct de la phrase et du texte. Dans certains cas, ils peuvent être aussi décrits en termes de formes de phrases stables (par exemple, forme des consignes dans un mode d’emploi : prendre…mettre… assembler…). Il faut enfin relever que les genres discursifs ne sont pas des formes universelles : ils sont, le plus souvent, propres à des communautés, c'est-à-dire aussi à des langues et à des cultures. Certains genres n’ont pas d’équivalent d’une langue à l’autre (par exemple, il n’existe pas de réelles palabres en français de France) ou ils ne coïncident que partiellement ou superficiellement (les présentations en français et en anglais). Si la mathématique est universelle dans ses concepts et ses procédures, ses formes d’exposition ne le sont pas nécessairement : les genres du discours mathématique peuvent différer d’une langue à l’autre.

La diversité des genres de discours scientifiques, artistiques et techniques

Outre les différences des genres de discours selon les langues, les connaissances sont exprimées et circulent sous la forme de différents genres. On peut distinguer, par exemple, en ce qui concerne les textes qui font l’objet de publication :

les genres internes aux communautés où les connaissances nouvelles s’exposent et se discutent ;
les genres assurant la transmission des connaissances hors des communautés scientifiques, par l’enseignement (manuels, cours, précis….), avec les formes de transposition didactique nécessaires ;
les genres ayant pour finalité la diffusion ou la vulgarisation : revues grand public, encyclopédies…

Par exemple, la communauté des sciences de l'univers présente une forte diffusion vers l'extérieur. La production de discours pour l’extérieur dépend, comme pour d’autres domaines, de circonstances particulières comme :

une découverte, c'est-à-dire une publication rendant compte d'une avancée de la connaissance dont les médias se font l'écho.
un événement institutionnel propre à la communauté ou à l'institution scientifique : prix, congrès, colloques...
un événement "commun": expositions scientifiques ou catastrophes entraînant la mobilisation de savoir explicatif (tremblements de terre, inondations, éruptions volcaniques... ; pour l'astronomie : lancements de fusées, de satellites, rencontres spatiales, éclipses, passage de comètes...).

A côté de cette forte diffusion externe assez commune à tous les domaines, la communauté de pratiques des sciences de l'univers présente aussi la caractéristique

de continuer à occuper une large audience sociale (conquête de l'espace et ses enjeux économiques et industriels), ce, en parallèle avec l'astrologie, souvent ludique mais toujours active
de disposer d'une large diffusion extérieure, mais qui reste limitée du côté de l'enseignement : l'astronomie est peu enseignée au niveau secondaire et, dans les cursus universitaires de physique, elle constitue une spécialisation

Les discours qui transposent ces connaissances émanant de la communauté source sont identifiables sur des bases éditoriales comme :

"littérature" pour les jeunes ;
périodiques de divulgation, spécialisés dans l'astronomie ou généralistes, de haut niveau, s'adressant, par exemple, à un public à forte culture scientifique ;
presse quotidienne, qui rend compte d'événements relevant de ces domaines ("découvertes" dans la connaissance de l'espace, description de phénomènes astronomiques, comme les éclipses, le passage de comètes..) ;
manuels d'enseignement : les sciences de l'univers font partie des programmes des enseignements de premier et de second degré, même si elles y occupent une place qu'on peut considérer comme modeste ;
ouvrages de nature encyclopédique, dont les "nouveaux" supports multimédias, particulièrement bien adaptés aux disciplines d'observation (au sens visuel du terme)
ouvrages signés par des scientifiques réputés (Hubert Reeves, Stephen Hawking…).

On voit donc bien que l’on ne se trouve pas devant un genre de discours (le discours de l’astronomie, de la physique, de la peinture…) mais en face d’une multiplicité de genres de discours, dont de nombreux sont déjà ou peuvent être impliqués dans l’enseignement des disciplines.

Dans la perspective d’une éducation plurilingue et interculturelle, le rôle de l’Ecole est d’élargir l’éventail de genres de discours auxquels ont accès les apprenants, que l’on nommera leur répertoire discursif (et qui peut comprendre des genres de discours dans différentes langues). A partir de leurs conceptions spontanées et de leur expérience de la communication quotidienne et ordinaire, les enseignements de nature scientifique ont pour finalité de leur permettre de faire l’expérience de genres de discours qui ne sont pas dans leur répertoire, d’en comprendre les fonctionnements et de s’en approprier certains (en réception ou en production), en créant ainsi les conditions de l’appropriation des connaissances qui s’y construisent et s’y exposent, ainsi que des modalités de construction de celles-ci, telles que les textes les représentent. Cet élargissement des répertoires discursifs a pour fonction de permettre aux apprenants de découvrir les cultures scientifiques de manière à les conduire vers ces communautés de pratiques spécifiques, en se fondant sur la multiplicité des genres de discours qui s’y rattachent.

2. Les formes générales de la communication en classe

Les classes sont elles aussi des communautés dans lesquelles s’actualisent des formes de communication qui peuvent être décrites en termes de textes et genre de discours; indépendamment des sujets qui y sont abordés ; Il y a beaucoup de genres de discours différents dans la salle de classe : exposés d’enseignants et d’apprenants, discussions dirigées par l’enseignant ou par des apprenants et débats. Les discussions peuvent porter sur l’exploration ou la résolution de problèmes, les exposés peuvent être destinés à informer ou persuader la classe. Ces formes de discours en classe peuvent être sérieusement préparés et réalisés par l’enseignant et les apprenants ; ils peuvent aussi se produire spontanément. Dans les discours pédagogiques, les relations sont établies entre l’enseignant et les apprenants ou entre ces derniers eux-mêmes. A travers leurs discours, l’enseignant et les apprenants se positionnent eux-mêmes et les uns par rapport aux autres et le processus de signification est par là-même un processus d’apprentissage, de transmission ou de construction de connaissances.

La description qui suit des genres de discours de la classe présente ce que l’on peut considérer comme étant des formes de discours pédagogiques fondamentaux à l’intérieur desquels s’ordonnent les apprentissages (supposés). Elle est relativement indépendante des sujets traités et des matières enseignées. Elle ne va pas sans problèmes car il n’est pas toujours aisé de faire la différence entre les formats. Ces discours de la classe sont souvent assez hybrides et ils se transforment rapidement de l’un à l’autre. Ils seront catégorisés en fonction de leur format d’organisation et de leur fonctionnement dans les processus d’apprentissage ; on distinguera deux formats de base : les interactions entre enseignant et apprenants et les interactions entre apprenants

Les interactions entre enseignant et apprenants

Il existe deux formats d’interaction entre enseignant et apprenants : l’une dite exposé monologal (où intervient un seul locuteur, (dans la terminologie de E. Roulet)) et l’autre instruction exposé dialogique (discours suivi de l’enseignant mais aussi co-construit avec la classe dans des interactions)[5].

2.1.1. Exposé monologal

L’instruction monologale apparaît sous deux formats légèrement différents. Dans le premier, l’enseignant parle pendant toute la leçon : c’est l’éducation frontale. Il n’y a pas ou guère de contribution de l’élève au discours. L’instruction porte sur ce qui est déjà connu, ce qui est considéré comme des connaissances validées devant être transmises avec rigueur aux apprenants par l’enseignant et/ou le manuel. L’enseignant peut travailler à transmettre un savoir ou une résolution de problème, mais les apprenants sont censés écouter, leur expérience et leurs connaissances ne sont pas directement prises en compte. L’apprentissage vise avant tout à les rendre capables de reproduire les connaissances transmises par l’enseignant. Le discours de celui-ci est structuré par une liste de sujets et une argumentation propres à la matière. La discussion en classe tend à être considérée comme une perte de temps.

Dans le second, l’enseignant mêle à son discours des questions aux apprenants. Il pose des questions dont il connaît déjà les réponses. Il choisit les apprenants à interroger. Il n’accepte par les initiatives éventuelles d’apprenants tendant à changer de sujet. Le cours vise avant tout à leur transmettre des informations. La façon de poser les questions conduit souvent à un échange ternaire du type « séquence IRE » (interrogation par l’enseignant ; réponse de l’apprenant ; évaluation de la réponse par l’enseignant), selon le modèle « classique » de Sinclair et Coulthard [6]. Bien que ce mode d’interaction puisse superficiellement être perçu comme une forme de dialogue, c’est en fait un monologue. Les questions posées sont destinées avant tout à prolonger la ligne d’argumentation et de raisonnement de l’enseignant, mais les questions semblent fréquemment être sans rapport les unes avec les autres, du moins dans la perspective des apprenants. Elles supposent de ces derniers des réponses courtes et symétriques (reproductive answers) en un ou deux mots. Ils subissent un processus d’acculturation non seulement à la communauté de discours propre à la matière, mais aussi à celle de l’établissement scolaire. Ils retiennent que d’ordinaire une seule réponse ou un choix limité de réponses sont acceptables. Le plus souvent, les réponses des apprenants ne sont que des bouts de phrase elliptiques ; ils tentent de deviner ce que l’enseignant a à l’esprit. Celui-ci évite les sujets controversés. Il se sert du « dialogue » pour contrôler la situation de la classe.

Les enseignants choisissent souvent la situation frontale ou le modèle IRE, car ils estiment que leurs apprenants peuvent retirer quelque chose d’un discours stimulant ou que c’est une façon de contrôler la salle de classe. Parfois, ils optent tout spécialement pour le modèle IRE parce qu’ils se sentent prisonniers d’exigences contradictoires : transmettre avec efficacité un savoir et dans le même temps, inciter leurs apprenants à participer activement à la leçon. Ils peuvent aussi faire ces choix pédagogiques, parce qu’ils s’estiment obligés de préparer les apprenants à des tests où, pour chaque question, une seule réponse est considérée comme juste.

3. Exposé dialogique

Dans l’instruction dialogique, la leçon vise non pas à transmettre un savoir, mais à « transformer la compréhension, à négocier la signification de ce dont on parle ».

L’instruction dialogique se caractérise par une forme axée davantage sur la conversation. Les apprenants se portent volontaires ou en choisissent d’autres pour des prises de parole, les thèmes d’intervention sont retenus par l’ensemble des participants, et l’enseignant se borne à cadrer et à faciliter la conversation. Le dialogue stimule enseignant et apprenants à faire part de leurs idées et à une discussion au cours de laquelle leur compréhension et leurs conceptions évoluent. Il y a une répartition des rôles plus symétrique ou réciproque : Tant l’enseignant que les apprenants apprennent et enseignent, en cela qu’ils expliquent, posent des questions, formulent des hypothèses…

Ce sont davantage les apprenants que l’enseignant qui posent des questions, à la différence du modèle de l’IRE, et les questions sont différentes. Ce sont de véritables questions ou des questions authentiques sans réponses fixes, à l’inverse des questions de pure reproduction. Les questions posées dans le cadre de l’instruction dialogique tendent à diagnostiquer des problèmes d’apprentissage ou à stimuler le processus de réflexion des apprenants. Elles sont destinées à faire naître des idées chez l’apprenant, à créer une ambiance où les connaissances sont quelque chose que chacun peut créer et maîtriser ; elles favorisent le sentiment d’appropriation des apprenants. Elles passent par un engagement réel de l’enseignant et des apprenants.

La réaction de l’enseignant aux questions et aux réponses des apprenants n’est pas une évaluation sous forme de jugements « vrai » ou « faux ». L’enseignant évalue la contribution de l’apprenant en exploitant celle-ci en tant que contribution utile au dialogue en cours. Il le fait oralement en notant l’importance de la réaction de l’apprenant pour élaborer une nouvelle perception de la question, en valorisant cette réaction et en l’incorporant dans le discours de la classe. De cette manière, la réaction de l’enseignant - et sans doute aussi des apprenants - reflète un degré élevé d’évaluation et d’intérêt, qui peut favoriser un climat d’apprentissage ouvert. Les caractéristiques linguistiques des productions orales des enseignants et des apprenants sont révélatrices d’un travail de raisonnement et d’argumentation et mobilisent notamment des coordinations et des connecteurs tels que « mais », « parce que », « ainsi », « quand », « bien que » « si » : le mode de réflexion des enseignants et des apprenants est ainsi mis en évidence.

Cette pratique a une dimension cachée : le savoir n’est pas inculqué, mais construit (collectivement) par le recours au langage et par la négociation ; l’apprentissage suppose la participation active des apprenants, leur intervention est capitale de même que leur expérience, leurs valeurs, et leurs perspectives, y compris celles qui tiennent aux différences de catégorie socioculturelle, de sexe et de langue.

Interactions entre apprenants

Les interactions entre apprenants varient selon deux axes : le nombre d’apprenants (groupes restreints ou plus nombreux) et les objectifs fixés pour le travail des apprenants. Les activités des apprenants peuvent être plus ou moins étroitement liées à ces objectifs et plus ou moins contrôlées par l’enseignant. Mais, en tout état de cause, les interactions entre apprenants conduisent à des types de discours différents. De même, la typologie des interactions entre apprenants est problématique, en raison de phénomènes de répétition, d’hybridation et de transformation. Il importe néanmoins de distinguer les types suivants :

Discours socioculturel : ce discours se distingue des autres quant aux objets des échanges. Les apprenants parlent d’un ensemble de choses qui n’ont rien à voir avec la tâche pédagogique en cours : famille, amis, week-ends etc. Le discours vise à établir ou à maintenir les relations sociales. De telles relations servent parfois de base à des échanges à portée plus éducative. Ce type de discours peut conduire (incidemment) à un apprentissage, mais celui-ci n’est pas lié directement aux objectifs éducatifs.
Discours procédural : les apprenants parlent de la façon d’atteindre les objectifs fixés pour leur travail. Parfois, certains apprentissages produisent des connaissances procédurales : comment faire les choses, surtout quand les apprenants discutent entre eux de certaines mesures, envisagent des solutions. Ils apprennent en lançant des expériences, en réalisant des enquêtes.
Discours instrumental : les échanges visent à réaliser la tâche de manière aussi efficace (et le plus souvent aussi rapide) que possible. Si, par exemple, l’exercice appelle une réponse, les apprenants en notent une, même s’ils doutent qu’elle soit juste, parce que cela correspond à ce qu’attend leur enseignant et à l’objectif fixé.
Discours divergents : les apprenants ne sont pas d’accord, chacun tire ses propres conclusions et prend ses propres décisions. Il n’y a guère de coopération. Les tensions, voire les conflits entre apprenants semblent contre-productifs pour l’apprentissage.
Discours cumulatif : Les apprenants s’appuient positivement mais sans esprit critique sur ce qui a été dit par autrui. Il n’y a pas de synthèse, mais uniquement une accumulation d’informations.
Discours pédagogique : Les apprenants assument le rôle de l’enseignant. Ils s’expliquent les uns aux autres le thème, le contenu et la tâche à accomplir. L’ « enseignant apprenant » et les apprenants peuvent apprendre quelque chose par le biais de ce discours, le premier parce qu’il doit expliquer ou démontrer, bref, parce qu’il traite de façon productive le contenu des cours : la verbalisation peut conduire à l’élaboration de processus cognitifs, à la réflexion, à une sensibilisation, à un élargissement des connaissances ; les seconds, en raison des explications qui leur sont spécifiquement destinées.
Discours exploratoire : Les apprenants discutent d’un thème lié à une matière en utilisant ou en explorant des concepts propres à cette matière. Ils se les expliquent les uns aux autres, apportent des informations, et repèrent les problèmes et les applications. Ils discutent et évaluent les informations et leurs interprétations, lancent des idées, avancent des hypothèses et élaborent des critères. Ils écoutent et tentent de comprendre en posant des questions et en y répondant. Les tensions, voire les conflits éventuels entre les apprenants, semblent être productifs pour leur apprentissage.

L’analyse des programmes de plusieurs matières dans quatre pays européens (Angleterre, Allemagne, Norvège et République tchèque) montre qu’il semble y avoir un ensemble limité de fonctions discursives qui sont citées à maintes reprises et qui semblent représenter quelque chose comme des structures de base de contenus et de connaissances procédurales. La présentation, plus ou moins explicite selon les cas, de ces fonctions est conventionnelle. Elles sont comprises et partagées par la communauté discursive concernée. Elles constituent un lien entre l’approche pédagogique du traitement des textes et des types et les modes classiques de réflexion, de rédaction et d’expression. Elles reflètent la logique de l’expérience et de la construction du savoir et donc les modèles de base de la connaissance. Dans le même temps, elles constituent un cadre pour « traduire » ces types de connaissances en une réalité socio-sémiotique, en un langage et un discours. En ce sens, les fonctions discursives sont de nature à la fois cognitive et linguistique et se rapprochent beaucoup du concept de compétences de réflexion

Toutes ces activités d’interaction, à l’exception donc de l’exposé monologal à la charge du seul enseignant, mettent en jeu des moyens linguistiques qui devraient être maîtrisés par les apprenants dont la langue première est la langue de scolarisation. Elles diffèrent peu des échanges ordinaires mais elles comportent cependant une dimension métalinguistique (interrogation sur les mots et non sur ce à quoi ils renvoient) qui est un trait spécifique de bien des genres de discours scientifiques et qui devrait être prise en charge par l’enseignement de manière spécifique (en particulier pour les jeunes apprenants). On relèvera :

la gestion des interactions : prise de parole, gestion des tours de parole, interruptions, changement de thème d’échange…
la forme des questions fermées (par exemple, à réponse oui/non)
les formes des questions ouvertes (en qui ? comment ? où ?…)
les formes des réponses qui n’ont pas nécessairement à relever de la syntaxe de l’écrit (par ex., énoncés sans verbes)
l’expression du fait que l’on a compris ou non
l’interprétation des appréciations portées sur ce qui vient d’être dit (vrai, facile, clair…)
les moyens de reformuler, préciser, demander de reformuler…
l’expression de la certitude, du doute, de la restriction, de l’hésitation…
[…]

Cependant la capacité à classer, décrire, déduire, expliquer, démontrer… utilise des moyens linguistiques qui peuvent être connus des apprenants mais comme elle n’est pas de nature strictement linguistique, mais bien à la fois linguistique et cognitive (variable en fonction des épistémologies respectives des matières enseignées), elle requiert un enseignement explicite.

Formats de communication et apprentissages

On discute encore de la fonction des différents formats de communication en classe sur les apprentissages. Et, de ce point de vue pédagogique, il existe des traditions culturelles différentes. On peut tendre à privilégier l’exposé magistral, qui devrait avoir l’avantage de présenter les connaissances de manière organisée et cohérente, ce qui en assure la lisibilité pour les destinataires. Mais la parole est alors essentiellement celle de l’enseignant et l’on a des classes « silencieuses », où les apprenants ont pour tâche essentielle de comprendre et de noter. C’est, par exemple, le format du cours magistral dominant dans les enseignements supérieurs [7].Cet enseignement « frontal » a pour finalité d’adapter les connaissances transmises à leurs destinataires et il permet d’en contrôler la qualité : débit de la parole de l’enseignant, netteté articulatoire, pertinence des « illustrations », saillance du plan général et de ses éléments, marquage clair des articulations du texte, valeur explicative des exemples… A ce format largement monologal visant la transmission des connaissances, on oppose volontiers les formats de communication en classe qui favorisent la (re)construction des connaissances par les apprenants, comme mode d’appropriation privilégié de celles-ci. Une perspective de ce type met l’accent sur le fait que l’apprentissage est avant tout un processus social et culturel et que, de ce fait, il se réalise, en classe, dans et par les interactions avec les autres apprenants et avec l’enseignant, où les connaissances partagées sont co-construites de manière collaborative. Mais ce format ne facilite pas les acquisitions de manière automatique car toutes les interactions en classe ne sont pas en soi profitables aux acquisitions scientifiques : il ne suffit pas que les apprenants communiquent verbalement, dans des classes « bavardes », car ce qui importe est la qualité des interactions ; celle-ci réside dans leur capacité à conduire les apprenants d’une forme de la connaissance à une autre : de représentations ordinaires à des savoirs fondés scientifiquement, de la compréhension des concepts à leurs mises en œuvre contrôlées et réflexives dans des calculs, observations, analyses, dispositifs techniques, solutions de problèmes… La communication dans le cadre d’un domaine de la connaissance (scientifique, artistique, technique) relève ainsi d’un enseignement qui ne met pas exclusivement l’accent sur la transmission des connaissances, sur leurs applications ou utilisations dans des contextes donnés ou encore sur les compétences procédurales mais aussi sur la signification de celles-ci d’un point de vue épistémologique et social, en particulier pour leurs implications dans la vie collective (par exemple, énergie nucléaire, développement durable, pollution…).

En tout état de cause, les formats de la communication en classe commandent ainsi les stratégies didactiques concrètes d’enseignement des disciplines tout autant qu’elles sont des « applications verbales » de celles-ci.

4. Les formes de la communication dans les enseignements scientifiques, artistiques et techniques

L’enseignement des matières scolaires, où la langue n’est pas l’objet central de l’enseignement, est organisé à partir des formats de communication décrits plus haut, mais il fait aussi intervenir d’autres genres de discours ou il s’appuie sur eux. Il peut être conçu comme un lieu spécifique de confluence, particulièrement complexe, de genres de discours (de nature scientifique ou non) qui instaurent ces classes en communautés de pratiques du fait que l’on y partage, en principe :

une représentation plus ou moins explicitée, entre les apprenants (qui sont en train d’en acquérir certaines) et des enseignants (qui ont une représentation non toujours explicitée de celles-ci) des formes que les textes devraient prendre pour être considérés comme pédagogiquement de qualité et comme espace potentiel d’acquisition ;
des modes d’alternance de ces genres de discours ;

Outres les formats ordinaires (échanges avec les apprenants ou entre eux durant les activités pratiques, les travaux de groupes…voir 2.1.2. et 2.2.), sont directement présents ou utilisés sous des formes transposées :

des genres de discours relatifs à la création et surtout à la divulgation des connaissances (voir 1.4.) qui apparaissent essentiellement dans les manuels ou dans la présentation monologale (expositive, descriptive, explicative…) de l’enseignant ;
des genres de discours « non scientifiques » (par ex., en cours d’histoire : faire imaginer des lettres de participants différents à la chute du mur de Berlin ou à la prise de Constantinople en 1453)
des genres de discours, oraux ou écrits, « inventés » par l’Ecole, qui ne sont pas utilisés hors de celle-ci dans la communication sociale.

Ces derniers sont particulièrement importants dans l’enseignement car, à la différence des précédents, leurs conventions d’écriture et de présentation ainsi que de représentation des connaissances ne peuvent pas nécessairement être identifiées par les apprenants à partir de leur répertoire préexistant de genres de discours. Ils ont d’ailleurs des fonctions diverses dans l’enseignement apprentissage : certains préparent à des genres de discours socialement pertinents : le compte rendu d’un élève devant la classe peut être considéré comme un entraînement à l’exposé dans le monde professionnel ; la dissertation littéraire ou historique (telle qu’elle se pratique dans le système éducatif français) est apparentée à la production scientifique correspondante (article, communication). D’autres font partie de tâches qui constituent les activités d’enseignement : compte-rendu de manipulations en physique dans le cadre de travaux pratiques, résultats de l’observation et de l’analyse de documents (en géologie, géographie, histoire…). D’autres enfin, surtout écrits et ayant un rôle important dans l’évaluation des connaissances, sont moins définis, comme la rédaction (dans le système éducatif français), l’essay (dans le système éducatif anglais) ou le tema (dans le système éducatif italien) parce qu’ils ont été créés par l’Ecole pour la discipline langue comme matière.

Cette diversité de genres de discours intervenant dans une matière donnée n’est pas toujours de nature à permettre de définir les compétences textuelles et scientifiques attendues : on peut s’en tenir, par exemple, à des formes de textes écrits peu spécifiées et donc difficiles à décrire. On ne peut pas renvoyer les apprenants à des « modèles » précis pour leur production, ce qui tend à entraver leur enseignement et à brouiller leur évaluation. On a déjà souligné que :

les activités d'éveil en général, et les activités d'éveil à orientation scientifique en particulier, puissent conduire les enfants à produire des textes différents de ceux qu'ils produisent à d'autres moments de leur vie, scolaire ou extrascolaire, est un fait admis, de façon plus ou moins explicite, par la plupart des enseignants. Mais cette constatation ne s'accompagne pas nécessairement d'une prise de conscience très claire des différences que présentent ces textes avec les textes dits « libres » ou les textes suscités par les autres activités scolaires, et du rôle qu'ils sont susceptibles de jouer à l'égard de l'activité d'éveil elle-même. […] C'est ainsi que l'on entend souvent parler dans les classes comme dans les comptes-rendus d'activités conduites par les maîtres ou par des observateurs divers, de « textes d'éveil » voire de « textes scientifiques » ou, plus prudemment, de « textes à orientation scientifique » sans que l'on sache bien ce que recouvrent au juste ces dénominations.[8]

Pour chaque matière, il importera :

de spécifier la nature de la qualité linguistique du genre monologal professoral ;
d’assigner des finalités scientifiques précises aux interactions orales dans la classe ;
de recenser les autres genres de discours présents dans l’enseignement ;
d’en préciser les emplois (compréhension, production, réécriture…) ;
de décrire aussi clairement que possible la forme des textes oraux et écrits attendus des apprenants, en tant qu’ils relèvent d’un genre de discours lui-même bien identifié ;
de distinguer les textes servant à l’appropriation des connaissances de ceux utilisés pour l’évaluation des acquisitions des apprenants : ils ne sont pas nécessairement identiques ni élaborés dans les mêmes conditions ;
de s’interroger surtout sur la pertinence de ces textes pour les apprentissages disciplinaires visés : quelle est la pertinence pour l’apprentissage de « résumés d’histoire » (synthèse d’un chapitre de manuel) à rédiger et à mémoriser ?

On voit que la définition des connaissances et des compétences de nature scientifique que l’on veut faire acquérir passe par celle de la définition des interactions à mettre en place en classe et par celle des textes, écrits en particulier, à faire produire comme moyen d’appropriation des connaissances. S’agit-il d’informer (comment fonctionne l’appareil digestif humain ? Comment s’est créée la diversité des espèces animales ?..) pour donner plus de lucidité sur le monde aux apprenants ou aussi de leur faire percevoir la nature de l’esprit scientifique et des démarches de constitution de la connaissance ? Ces deux finalités majeures peuvent être poursuivies conjointement mais elles impliquent certainement d’avoir recours à des genres de discours distincts.

En tout état de cause, la « question de la langue » dans l’enseignement des matières scolaires n’est pas à considérer, comme souvent, comme relevant d’une sorte de responsabilité collective de tous les enseignants, devant veiller ensemble et partout au bon emploi de la langue de scolarisation. Elle est, comme cela a été montré, au cœur même de la transmission et de l’acquisition des connaissances et, à ce titre, elle constitue une responsabilité spécifique des enseignants de disciplines et non une annexe de l’enseignement de la langue comme matière.

5. Les compétences discursives pour les apprentissages scientifiques, artistiques et techniques

On s’attachera désormais à donner un contenu concret à cet enseignement de langue. Considérant que les enseignants des disciplines n’ont pas à être des linguistes mais que le recours à quelques catégories linguistiques est nécessaire à l’identification de ces tâches, on ne saurait trop recommander des actions de formation/sensibilisation en ce sens et la participation de spécialistes en analyse du discours à l’élaboration des programmes correspondants.

Ce texte n’a pas l’ambition de produire des descripteurs comparables à ceux du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) ou des inventaires de même nature que ceux des Descriptions des niveaux de référence du CECR par langues (dites DNR)[9], qu’ils viendraient ainsi « compléter ». Cela est hors de portée, car la communication verbale dans l’enseignement des disciplines dépend de la nature même de chaque discipline et des méthodologies d’enseignement adoptées, et donc des cultures et traditions éducatives qui sont loin d’être uniformes. Sa description est aussi tributaire de la gradation des connaissances proposées au fil des programmes d’enseignement (par année, par cycle d’enseignement), laquelle est d’une grande diversité en Europe, tout autant que de la nature de la langue de scolarisation principale et de ses caractéristiques propres (phonétiques, morphologiques, lexicales, syntaxiques, textuelles). On ne proposera donc pas un ensemble de descripteurs communs mais une démarche partagée (presque un protocole), déjà esquissée sur plusieurs points antérieurement dans ce texte, qui devrait conduire à spécifier de manière convergente les programmes des matières d’enseignement en ce qui concerne leurs dimensions langagières.

Une genèse cognitive et un parcours intertextuel

L’acquisition de compétences et de connaissances scientifiques peut aussi être lue comme le passage de la maîtrise et de l’utilisation de certaines formes de discours à d’autres : le répertoire de genres des apprenants se développe par transformation des formes existantes en d’autres formes, dans un parcours intertextuel, de même (mais il ne s’agit là que d’une analogie) que l’on passe de connaissances spontanées, de sens commun, à des connaissances contrôlées et généralisables.

En effet, on part des connaissances et des représentations spontanées des apprenants, (lesquelles ont des dimensions concrètes et relèvent de l’expérience immédiate) pour aller vers des catégorisations abstraites et des généralisations indépendantes du contexte d’observation. Ces représentations initiales, les mots et formes de texte employés pour les dire serviront de passerelles à l’enseignant pour aller vers des conceptualisations de ces expériences immédiates, cela au moyen d’un système de concepts, de termes, de significations et de symboles nouveaux.

Les activités et croyance spontanées des apprenants, suscitées par leur curiosité ou leur capacité à s’étonner donnent facilement matière à compte rendu de leur part. Mais la conceptualisation elle-même, comme résolution de problème, supposant le recours à des invariants (grandeur, propriétés, relations…), fera entrer en jeu, dans les activités pratiques d’orientation scientifique (tâche, projet, activité dite d’éveil surtout dans l’enseignement de premier cycle) des productions verbales intermédiaires : notes, brouillons écrits, échanges d’opinions et d’hypothèses entre les apprenants ainsi que des traces non verbales (tableaux croquis, schémas…). Elles pourront adopter, au mieux, une forme « mixte » de discours, où les croyances des apprenants seront encore étroitement articulées ou peu distinguées des processus de la construction de la connaissance (théorie, vérification expérimentale/empirique. Il y a loin du récit d’une expérience spontanée faite par un apprenant à son compte rendu de nature scientifique qui exprime des relations générales indépendantes du sujet et des conditions concrètes des observations. C’est pourtant cet itinéraire, auquel ont droit tous les apprenants, qu’il convient de baliser en prêtant une attention particulière à ces formes textuelles mixtes ou peu définies, en ce qu’elles sont médiatrices de connaissances. On en trouvera ci-après une tentative de typologie construite à partir de productions d’apprenants de premier cycle.

La construction des connaissances à l’Ecole se donne aussi à voir comme un itinéraire intertextuel complexe que l’enseignement a pour fonction de guider. Celui-ci comporte plusieurs lignes de force :

de la construction collective des connaissances (dans des interactions avec les pairs ou avec l’enseignant) à leur appropriation individuelle, avec donc la capacité de les restituer et de les reconstituer dans une forme textuelle suivie ;
des formes orales (lieu de la reformulation par excellence) à des formes écrites, d’où les hésitations et les approximations successives ont été effacées, en passant par des formes écrites exploratoires, provisoires et encore instables (brouillons, notes, schémas…) ;
de la réception/compréhension à la production (suivant une pédagogie du modèle) ;
de textes « spontanés » improvisés de la communication ordinaire à des textes répondant à des conventions explicitement établies et fondées, en partie, sur la nature de chaque discipline ou de chaque matière scolaire, en passant par leur reproduction/retraitement/reformulation (cf. supra : modèle) ;
du récit personnel d’expérience à des textes (de compte rendu par exemple ou de résolution de problème) de nature scientifique ;
des formes textuelles utilisées pour les apprentissages à celles servant à l’évaluation des apprenants (les formes écrites essentiellement).

Celles-ci devraient être de nature à structurer les programmes scientifiques, artistiques et techniques pour ce qui relève de leurs dimensions langagières

Cette description des enseignements/apprentissages comme transformations des connaissances et des textes qui leur correspondent, de près ou de loin, rappelle que, dans le cadre de l’éducation plurilingue et interculturelle, l’exposition des apprenants (dans des séquences pédagogiques bien identifiées) à une pluralité de genres de discours et de langues et l’expérience de leur réception, manipulation, reformulation et production est une condition des apprentissages. Cette expérience de l’alternance des genres de discours et du mixage de ceux-ci est fondamentale si l’on souhaite adapter les apprenants à la multiplicité des langues et des cultures des sociétés européennes contemporaines ainsi qu’à la multiplicité des formes circulantes de la connaissance, laquelle requiert une forte vigilance critique des citoyens.

Les formes successives des compétences langagières pour les disciplines

La construction progressive des compétences langagières favorisant l’appropriation et l’utilisation des connaissances implique de donner aux apprenants la conscience et les moyens verbaux d’élargir leur répertoire de genres discursifs :

formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conversation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments)
formes textuelles de « genres » intermédiaires et médiateurs, non nécessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes)
formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des enseignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.

5.2.1. Des énoncés dégagés du je-ici-maintenant

La première forme générale de transformation des discours des apprenants est de les faire passer du propos individuel, du récit personnel, du parler de soi à un régime discursif plus objectivé et indépendant du contexte immédiat. Ces formes linguistiques ne donnent pas nécessairement naissance à des textes complets mais elles sont utilisables dans chaque énoncé. Elles tendent à faire produire des énoncés non centrés sur la personne (je/tu) et le contexte (ici et maintenant) mais possédant une certaine forme de généralité indépendante de ces paramètres. Il existe certains genres ordinaires qui ont une telle allure (proverbes, vérités générales, maximes…) mais ils sont encore assez loin de ce que l’on attend d’une énonciation de nature scientifique [10]. Celle-ci est caractérisable en première instance comme répondant à des qualités telles que produire des énoncés ou des textes succincts, précis, explicites, complexes, structurés, objectifs, mis à distance, non émotionnels, non ambigus…C’est une forme d’énonciation qui peut se réaliser dans des textes relevant de différents genres de discours et qui n’en constitue pas un à elle seule. Dans le cadre scolaire, on peut amener à une production de cette nature en donnant aux apprenants la maîtrise :

de la terminologie correspondante (précipitation vs pluie) et de son emploi en tant que telle : la répétition d’un même terme n’est pas alors à considérer comme une forme de faiblesse stylistique mais comme une condition de la clarté et de la cohérence ;
des pronoms personnels (L’aigle est un rapace. Il…) ou des termes génériques (élément, substance, problème…) ;
de toutes les formes objectives de quantification et de localisation dans le temps (début, intervalle, fréquence, durée…), c’est-à-dire non évaluées ou repérées par rapport à celui qui parle (Il fait trop chaud = pour moi) ;
des articulateurs soulignant des relations énumératives, chronologiques, « logiques »… en particulier sous forme de conjonction de coordination (d’ailleurs) ou de subordination (puisque), là où dans le discours oral la juxtaposition peut suffire (Il était en retard. Je suis parti.) ;
des moyens d’exprimer la certitude (présent de l’indicatif à valeur générale (L’eau bout à 100degrés), le doute, la possibilité, une restriction…) ;
l’utilisation d’appréciations conventionnelles (résultats importants, constatations intéressantes hypothèses plausibles…) ;
[…]

Cet ensemble de moyens doit permettre aux apprenants d’exprimer des constations et des relations autrement que sur le mode subjectif. Il ne permet pas vraiment encore de construire des textes, puisqu’il est situé au niveau de la posture de celui qui « parle » (qui ne « parle » pas en son nom) et qu’il ne répond à aucun modèle de texte correspondant à un genre de discours identifié. Mais, bien évidemment, il constitue un matériau utilisable pour des textes même courts, articulés et polarisés vers une conclusion, un constat, une déduction, un résultat.

5.2.2. Des séquences textuelles représentant des opérations cognitives

A un stade ultérieur de développement, on peut se fixer comme objectif d’enseignement la capacité à produire des textes (oraux ou écrits) homogènes où est représentée verbalement une activité cognitive spécifique, comme comparer, déduire, démonter ou définir. Ces éléments textuels ne transcrivent pas des opérations intellectuelles effectives (qui ne sont pas observables) mais elles en rendent compte.

Des fonctions discursives ?

Celles-ci peuvent circuler dans des discours oraux interactifs ou expositifs dans la mesure où elles ne sont pas nécessairement destinées à prendre la forme de textes relevant de genres discursifs identifiés (surtout dans des interactions orales entre apprenants). Ces représentations discursives d’activités cognitives sont utilisées depuis longtemps (en particulier sous l’influence des travaux de M.A.K. Halliday et de sa notion de function) en linguistique textuelle ou en analyse du discours : elles ont reçu des dénominations multiples (qu’il n’est pas opportun de discuter ici) comme fonction, type de texte (narration, description injonction, argumentation…), opérations discursives (Un niveau seuil, 1976), processus cognitifs (représenter, interpréter, recouper, confronter, justifier), opérations langagières …) termes qui ont en commun d’essayer d’articuler des processus d’élaboration du savoir et une forme verbale/textuelle.

L’analyse des programmes de plusieurs matières dans quatre pays européens (Angleterre, Allemagne, Norvège et République tchèque)[11] montre qu’il semble y avoir un ensemble limité de fonctions discursives qui sont citées à maintes reprises et qui semblent représenter quelque chose comme des structures de base de contenus et de connaissances procédurales. La présentation, plus ou moins explicite selon le cas, de ces fonctions est conventionnelle. Elles sont comprises et partagées par la communauté discursive concernée. Elles constituent un lien entre l’approche pédagogique du traitement des textes et des types et les modes classiques de réflexion, de rédaction et d’expression. Elles reflètent la logique de l’expérience et de la construction du savoir et donc les modèles de base de la connaissance. Dans le même temps, elles constituent un cadre pour « traduire » ces types de connaissances en une réalité socio-sémiotique, en un langage et un discours. En ce sens, les fonctions discursives sont de nature à la fois cognitive et linguistique et se rapprochent beaucoup du concept de compétences de réflexion

Inventaires, typologies, modèle

Dresser une typologie raisonnée de ces fonctions discursives est une entreprise complexe, car leur définition est totalement dépendante du lexique ordinaire (par ex. : résumer, contracter, réduire, en français). On peut s’accorder plus ou moins sur des inventaires délibérément peu structurés comme :

présenter (montrer, identifier, définir, constater…)
décrire ou représenter (énumérer, caractériser les constituants…)
caractériser (comparer, apprécier, attribuer une qualité/quantité/propriété
situer une action ou un processus dans le temps et dans l’espace
représenter une action, un événement dans le temps
faire, agir
expliquer, raisonner
résumer
[…]

Il est aussi possible de construire des modèles plus élaborés consistant en macro-fonctions telles que :

EXPLORER – DESIGNER – DECRIRE - RACONTER – PRESENTER – EXPLIQUER – EVALUER – DISCUTER – REFLECHIR – ENCOURAGER

qui peuvent se décomposer en fonctions de niveau inférieur comme :

ETIQUETER – DEFINIR – POINTER – SPECIFIER (détails) - COMPARER – CONTRASTER - METTRE EN RAPPORT – JUGER – APPRECIER – REPLACER etc. [12]

Enfin on peut aller jusqu’à produire un modèle (en l’occurrence fondé sur le cadre conceptuel (knowledge framework) de B. Mohan [13] pour établir un programme d’anglais langue seconde comme langue d’enseignement [14] sur la base de fonctions :

Théorique/général
Classification	Principes	Evaluation
Exemples d’opérations cognitives ::	Exemples d’opérations cognitives	Exemples d’opérations cognitives :
Classer Identifier Comprendre Appliquer ou élaborer des concepts	Elaborer des hypothèses Interpréter des données Tirer des conclusions	Evaluer Classer Juger Apprécier
Exemples de formes linguistiques:	Exemples de formes linguistiques:	Exemples de formes linguistiques:
Verbes d’appartenance à une catégorie Verbes de possession: avoir Comparaison : plus / moins que Classer : inclure, ranger sous	Cause/motif : est causé par Condition & contraste : s’il y a Prédiction: probablement Généralisation & explication : complètement	Décrire les émotions: aimer, ne pas aimer, trouver satisfaisant Adjectifs d’évaluation : bon, juste/faux Verbes de volition : préférer, faire plutôt
Exemples d’opérations cognitives:	Exemples d’opérations cognitives ::	Exemples d’opérations cognitives :
Observer Identifier Comparer Opposer	Ordonner des événements Suivre des orientations Prévoir un ordre	Sélectionner Trouver des solutions Résoudre les problèmes Identifier les questions

Exemples de formes linguistiques:	Exemples de formes linguistiques:	Exemples de formes linguistiques:
Verbes d’état : croire, estimer Propositions relatives : qui, quoi, comment Prépositions de lieu: entre, sous	Connecteurs logiques & chronologiques : pendant, suivant, finalement Prépositions spatiales et temporelles : à, à côté de, près de, vers	Modal: peut, doit, devrait Demande/proposition : je peux, je pourrais, pourrais-je Préférence: préférer, faire plutôt
Description	Séquence	Choix
Pratique/spécifique

En tout état de cause, quelle que soit la forme retenue (inventaire, typologie hiérarchique, modèle), la détermination et la spécification des fonctions discursives à mettre au centre des apprentissages dépendent des langues naturelles. Il conviendra donc de les établir langue par langue, à partir du lexique ordinaire disponible, en veillant à ce que leurs dénominations soient directement accessibles aux apprenants et que leur définition en tant que forme de texte et nature des tâches cognitives attendues soit claire.

Transversalités

Une qualité importante de la spécification de ces fonctions discursives est avant tout qu’elles soient communes, autant que faire se peut, à l’ensemble des matières enseignées (y compris la langue de scolarisation comme matière), de manière à assurer des transversalités indispensables dans l’enseignement. Cela est d’autant plus nécessaire que les genres de discours peuvent varier d’une discipline à l’autre en fonction du domaine de la connaissance concerné (sciences sociales, sciences expérimentales, mathématiques, critique littéraire…), même si leur position dans la topologie des discours peut les conduire à adopter des formes comparables (discours de recherche, thèse de doctorat, discours de divulgation encyclopédique, manuel scolaire…). Mais, sauf exception, les fonctions discursives ne constituent pas des genres de discours : ce sont des éléments constitutifs de ceux-ci : ils y reçoivent des agencements linéaires et des formulations variables qui donnent à chaque genre de discours son identité langagière propre. Ce sont donc ces séquences textuelles, qui peuvent apparaître de manière isolée dans des interactions orales ou dans des textes provisoires et exploratoires, qui constituent l’espace de convergence le plus visible pour des activités d’enseignement qui les prennent comme objet dans différentes matières. Il est significatif que pour fonder des évaluations de la compétence plurilingue on retienne précisément ces fonctions discursives (nommées ici opérations cognitives/discursives) :

[…] [les] vérifications pourront porter sur les stratégies utilisées pour des compétences communicatives globales (par ex., réception écrite) ou métalinguistiques (capacité à interpréter du lexique inconnu en contexte, à formuler une régularité à partir de l’observation d’un corpus ad hoc) ou sur des éléments communs plus limités, comme l’expression orale et écrite d’opérations discursives/cognitives (par ex., capacité à définir, quantifier, comparer…) communes aux genres discursifs concernés [15]

L’apprentissage de certaines de ces séquences dans le cadre des interactions en classe ou des tâches constitutives des enseignements fait plus nettement intervenir la capacité à construire des textes suivis (cf. 4.2.1.), ce qui implique des stratégies de planification, exécution, contrôle et révision… Cet apprentissage devrait faire passer les apprenants de la narration personnelle à des formes multiples de verbalisation des activités cognitives constitutives d’une littéracie scientifique.

Il est impossible de décrire ici les ressources langagières nécessaires à la « bonne » réalisation de l’ensemble des fonctions discursives évoquées. On pourra se référer aux descriptions existantes dans chaque langue ou entreprendre de les faire réaliser par des analystes du discours scientifique. On pourra toujours se reporter avec profit aux Niveaux seuils ou aux Descriptions des niveaux de référence du CECR par langue qui peuvent comporter des entrées par fonctions discursives. Cette démarche est exemplifiée dans deux textes de la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle[16] :

Histoire: Une démarche et des points de référence - Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’enseignement/apprentissage de l’histoire (fin de la scolarité obligatoire)
Sciences: Une démarche et des points de référence - Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’enseignement/apprentissage des sciences (fin de la scolarité obligatoire)

5.2.3. Les formes des genres de discours scientifiques en classe

L’enseignement des disciplines fait intervenir des genres discursifs qui informent des échanges verbaux dans la classe. Certains sont centrés sur la transmission comme le discours professoral ou le manuel de référence. En tout état de cause, ils n’appartiennent pas aux discours de la communauté scientifique de référence mais relèvent de formes de diffusion/transposition de connaissances tenues pour acquises.

La prévisibilité des discours de transmission des connaissances

Ce qui importe avant tout est alors leur « lisibilité » pour leurs destinataires. Il n’est pas impossible de considérer que celle-ci est variable culturellement et qu’elle est aussi fonction du développement cognitif des apprenants. Les critères de qualité ne peuvent donc pas être définis a priori mais ils supposent des analyses empiriques à partir de productions d’enseignants ou de corpus de manuels scolaires. On sait que la mise en page et l’appareil iconographique y jouent un grand rôle. Plus fondamental pourrait être leur découpage en sections (le paragraphe à l’écrit) et l’organisation prévisible de celles-ci par le recours à des schémas récurrents, comme :

articulation avec le paragraphe précédent
thème/assertion/thèse/information principale...
justification
exemples...

Ainsi, ce paragraphe d’un texte de divulgation pour grand public entre dans un schéma attendu [17] et ses articulations sont très visibles :

Le texte porte sur la découverte d’aliments nouveaux XVI° et XVII° siècles

Dans certains domaines, comme celui des fruits et des légumes [annonce de la structure du paragraphe], on assiste, au cours de cette époque, à une véritable révolution [thèse]. On commence par emprunter à l’Italie certains légumes, dont quelques-uns sont de vieilles connaissances mais qui ont été considérablement améliorés par les agriculteurs de ce pays [1°spécification de la thèse ; exemple de niveau 1 : légumes] : l’asperge, l’artichaut, l’oseille, la betterave, le cardon, le chou-fleur et les petits pois font partie de ce stock [exemples de niveau 2]. On s’ingénie en même temps à améliorer par des techniques nouvelles les fruits indigènes ou acclimatés depuis très longtemps en France [2° spécification de la thèse ; exemple de niveau 1 : fruits] : les poires, les pommes les pêches, les prunes les melons, les fraises, qui soumis à des sélections patientes, deviennent très différents de leurs parents rustiques [exemples de niveau 2]. On s’efforce enfin d’acclimater quelques plantes nouvellement arrivées d’Amérique [3° spécification de la thèse ; exemple de niveau 1 : légumes], telles que le topinambour, le piment, le poivron et surtout la tomate et le haricot [exemples de niveau 2].

On peut s’attendre à ce que le discours monologal de l’enseignant et le texte des manuels présentent des caractéristiques d’organisation de cette nature, qui en facilitent en principe la réception par les apprenants, sans perdre de vue que cette exposition à des textes ainsi structurés peut aider ceux-ci pour leurs productions orales et écrites. Comme cela a déjà été souligné, il est indispensable de se fonder sur les représentations qu’ont les destinataires de la simplicité d’accès à des textes, soit par des enquêtes directes auprès d’eux, soit en analysant les caractéristiques de textes oraux et écrits tenus pour « simples » par eux, ceci dans chaque contexte langagier/éducatif/culturel.

Les caractéristiques des genres de discours parascientifiques ou (pré)scientifiques en classe

Dans les enseignements scolaires, les tâches langagières attendues des apprenants vont rarement jusqu’à la production de textes proprement dits, bien que cela ne soit pas à exclure en particulier dans le second cycle des enseignements de second degré (qui conduit à la fin des études secondaires). Dans ce cas, il s’agit rarement de textes véritablement en usage dans les communautés scientifiques mais de genres créés pour l’enseignement qui s’en approchent par certains aspects. Ils n’en adoptent pas les normes mais ils présentent des normes spécifiques qui en définissent la bonne formation et la qualité, à la différence des séquences textuelles isolées réalisant des fonctions discursives. Ces textes scientifiques de la culture scolaire peuvent être très variés dans une même culture éducative et entre celles-ci : il conviendrait de disposer d’un inventaire de ces formes textuelles pour mieux en saisir les caractéristiques : compte-rendu (d’activités pratiques de laboratoire), commentaire de données (chiffrées, non verbales comme photo d’un vase grec, carte de répartition d’une espèce végétale…) solution rédigée à un problème (mathématiques, physique…), exposé oral (sur un thème, un ouvrage…), dissertation ( discussion d’une opinion, d’une interprétation…).

On a noté plus haut que ces genres de discours n’ont pas de correspondants exacts dans la communication sociale/scientifique ; cela peut rendre problématique la spécification de leurs normes de production et de leurs critères d’évaluation qui peuvent se fonder sur des représentations considérées comme partagées mais qui demeurent non explicitées et surtout définies a contrario. Cette relative indéfinition des produits textuels attendus peut opérer comme « curriculum caché » et s’avérer être contraire à l’équité.

Il n’est d’autre solution que de décrire ces genres de discours aussi finement que possible pour en rendre l’enseignement transparent. Bien entendu, ils partagent tous une certaine forme de mise à distance (cf. 4.2.1.) et certains de leurs développements sont proches ou identiques aux formes, déjà expérimentées, données aux fonctions discursives dans de brèves séquences textuelles isolées (cf. 4.2.2.).

On s’en tiendra donc à quelques indications sur la nature des « conventions » qui font que des textes relevant d’un même genre de discours se ressemblent, chacun étant toujours unique cependant.

Il faut d’abord noter que certains genres de discours sont très contraints et les textes correspondants ne présentent que des écarts limités. C’est le cas de genres de résolution de problèmes de mathématiques. D’autres genres discursifs présentent des régularités moins nombreuses ou moins marquées. Les formes alternatives, « équivalentes » en un point donné des textes correspondants, sont diversifiées ; elles laissent davantage de latitude au scripteur (le développement des phrases ou des paragraphes devient moins prévisible) ou portent sur des « lieux » textuels précis comme par exemple l’introduction des citations dans le texte. Enfin, d’autres genres discursifs scolaires sont censés faire produire des textes largement imprévisibles dans leur organisation ou au niveau du matériel verbal employé : ils mettent alors en jeu la créativité verbale des apprenants.

Outre ces formes de structuration variables d’un genre à un autre, on s’accorde pour considérer que les régularités de discours perceptibles de texte à texte concernent leur structure linéaire ou leur « plan » (dit disposition dans la rhétorique classique) et leurs formes linguistiques à proprement parler.

Les régularités d’ordre structural s’analysent par rapport à des points fixes comme l’ouverture et la clôture de textes ou à des schémas/scripts/canevas textuels (succession plus ou moins fixe d’éléments). Par exemple, pour les articles des revues scientifiques spécialisées, est attendue la structure suivante, explicitement définie par les comités de rédaction des revues internationales : problématique, littérature existant sur le sujet et bilan critique de celle-ci, hypothèses, dispositif expérimental, résultats, critique des résultats, connaissances acquises (cf. 1.3.2). Au sein de ces éléments des textes, dont les bornes peuvent être soulignées (typographiquement, par des connecteurs) le discours est constitué d’une intrication d’éléments de fonctions discursives (donner un exemple, réfuter, commenter, interpréter, déduire, comparer...) plus ou moins fixes et prévisibles (cf. plus haut).

Les régularités formelles concernent la « coloration » linguistique commune à des textes qui relèvent d’un même genre de discours. Celle-ci leur est d’abord donnée par un noyau lexical partagé, si les textes portent sur les mêmes objets de discours, ce qui est nettement le cas pour les discours des disciplines. Au-delà de cette terminologie partagée, les textes actualisant un genre de discours peuvent avoir recours à certains moyens linguistiques, privilégiés en ce qu’ils en excluent certains autres, pourtant tout à fait possibles dans d’autres formes de communication. Ainsi pour évaluer un élément (fait, indice, preuve matérielle...) fondant la construction du savoir historique, les textes des revues spécialisées utilisent des adjectifs comme : significatif, frappant, troublant, mince, intéressant, révélateur et semblent exclure des réalisations comme extraordinaire, mystérieux ou fantastique. Les analyses du discours montrent que les choix offerts par le système de langue sont ainsi régulés par les genres de discours. Ils conduisent à donner à l’ensemble des textes qui procède d’un genre discursif donné « un air de famille » linguistique. Les choix énonciatifs stabilisés qui leur donnent leur spécificité portent sur :

les formes de présence de l’énonciateur : je, nous, on, impersonnel (Il semble que...), pronominal (X se démontre facilement), passivation, combinaison de ces possibilités (Il a été démontré plus haut que...)... ;
les formes d’actualisation du destinataire ;
les formes de la quantification ;
l’expression du certain, du probable, du possible, de l’obligation ;
l’expression des jugements de valeur (autres que personnels) ;
les temps verbaux ;
les modalités, en particulier celles du non certain (possible, probable, éventuel...), celle de l’appréciatif (évaluation posée comme subjective : ce point est important), celle du déontique (il faut, on devrait...) ;
les formes de chaînes de reprises anaphoriques (Le départ de ... Cet événement... Il sera interprété comme...) ;
les formes de la déduction, démonstration, argumentation ;
la tonalité discursive (sérieux, touches personnelles...) ;
[...]

Pour caractériser ces choix, on aura intérêt à se reporter aux grammaires de chaque langue, surtout à celles qui abordent les fonctionnements d’une langue autrement que sous la forme de règles et de contraintes. Comme cela a déjà été relevé, ces analyses, indispensables, sont à mener conjointement par des linguistes et des spécialistes des disciplines, des enseignants de langue comme matière et ceux des autres matières.

6. Remarques conclusives

Ce texte décevra peut-être les lecteurs qui s’attendaient à y trouver de commodes et maniables échelles de compétences, largement communes aux systèmes éducatifs européens et aux matières scolaires. De tels instruments de référence sont peut-être à réaliser même si, comme l’expérience du CECR l’a montré, les risques de figement et de standardisation ainsi produits par de tels ensembles de descripteurs sont grands. En réalité, ils ne pouvaient l’être étant donné les conditions de production du présent texte et, sans doute plus radicalement, du fait des différences entre les disciplines, les genres de discours, les traditions et les contextes éducatifs. Il en résulte donc une esquisse de démarche et la description d’une posture pédagogique, non innovante si l’on se réfère aux apports des didactiques des disciplines dont ce texte est nourri.

On ne trouvera pas non plus d’indications méthodologiques sur les activités concrètes à mettre en place dans les classes pour familiariser les apprenants avec ces formes de la langue et des discours nécessaires à la communication d’orientation scientifique, pour les faire identifier, en faire comprendre les valeurs et le fonctionnement (syntaxique par exemple), les faire acquérir dans des activités de nature réflexive et systématique. Elles sont à constituer en prenant appui sur la « didactique de la grammaire »[18] élaborée dans l’enseignement des langues comme matière et des langues étrangères. Mais, quelles que soient les techniques adoptées (en fonction des contextes éducatifs), il conviendrait de les faire réaliser dans la perspective que la connaissance ne se réduit pas à la maîtrise du langage mais que la maîtrise attendue de celui-ci dans la communication scientifique, artistique et technique en classe peut avoir un impact positif sur l’acquisition et les utilisations et transformations de celle-ci.

Cette plongée dans le langage, indispensable à un enseignement contrôlé des disciplines, conduisant à une littéracie scientifique, ne doit pas faire oublier, par sa relative technicité, que l’Ecole a la responsabilité d’assurer à tous les apprenants une expérience consistante des savoirs scientifiques : ils sont nécessaires à leur compréhension du monde et à leur vie personnelle et sociale, où l’ignorance est toujours un fléau lourd de conséquences. Ils sont nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans des sociétés où les sciences (mais aussi les pseudo-savoirs), les arts (mais aussi les produits des industries culturelles) et la technologie (mais aussi la technicité inutile) sont omniprésents et cruciaux pour les choix collectifs. L’accès aux cultures scientifiques et à la diversité des connaissances passe ainsi par une sensibilisation aux langues, aux genres de discours et aux textes qui n’est pas à réserver à quelques spécialistes mais à donner en partage au plus grand nombre, pour faire de tous des citoyens en éveil.

HISTOIRE

Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement (fin de la scolarité obligatoire)

Démarche et points de référence

Jean-Claude Beacco

TABLE DES MATIERES

Introduction

1.Les valeurs

2.Situations sociales de communication dans lesquelles l’histoire est présente

3.Les compétences disciplinaires

4.Situations scolaires de communication relatives à l’enseignement de
l’histoire

5.Les compétences en langue et (plus généralement) sémiotiques
spécifiquement nécessaires à l’enseignement de l’histoire

6.Seuils

Eléments de bibliographie

Ce texte présente une démarche qui permet de créer des programmes d’enseignement de l’histoire en tenant compte explicitement des dimensions discursives et linguistiques de cette matière scolaire. Elle permet, par étapes successives, auxquelles correspondent des inventaires de référence, de passer du niveau des finalités éducatives de tels enseignements à l’identification d’éléments linguistiques particulièrement importants qu’il faut systématiser en la classe pour enseigner au mieux les formes de discours correspondantes. Cette démarche, proposée à la discussion, est conçue pour être indépendante des langues concernées. Elle est éventuellement adaptable à d’autres disciplines.

Introduction

Ce module de la Plateforme propose une démarche permettant de spécifier les compétences et les connaissances relatives à la communication par le langage et à la maîtrise de la/des langue/s de scolarisation où, dans les disciplines scolaires, celle/s-ci sont utilisée/s comme vecteur de connaissances. Cette démarche vise à spécifier ces connaissances et ces compétences de manière à ce qu’elles puissent faire l’objet d’un enseignement systématique, ciblé et intégré à l’enseignement des connaissances disciplinaires. Il est consacré spécialement à l’enseignement de « l’histoire », matière très présente, sous cette dénomination ou d’autres voisines, dans l’espace éducatif européen [19].

Il présente

une démarche d’ensemble
des points de référence ouverts, sous forme d’inventaires/liste de contrôle ; ceux-ci doivent être complétés par les utilisateurs, en particulier en fonction des langues dans lesquelles s’effectue l’enseignement.

Ces points de référence ont pour finalité d’aider les utilisateurs à :

identifier les activités relatives à la langue présentes dans la discipline considérée ;
spécifier les formes de la langue de scolarisation particulièrement utiles à la maîtrise des discours de la discipline dans leurs utilisations en classe et des formes de communication nécessaires à la transmission et à l’acquisition des connaissances et compétences disciplinaires

Le schéma d’ensemble de la démarche est le suivant :

(1) inventaire et description des valeurs éducatives visées par les enseignements d’histoire ;

(2) inventaire et description des situations de communication sociales dans lesquelles l’histoire est impliquée dans l’environnement social des apprenants ;

(3) inventaire et description des connaissances historiques visées ;

(4) inventaire et description des situations usuelles de communication scolaire de l’histoire.

Les choix à effectuer à l’intérieur de ces possibilités commandent la détermination des finalités et des objectifs des enseignements scolaires.

On peut ainsi constituer ensuite :

(5) des inventaires et des descriptions des caractéristiques linguistiques, discursives et sémiotiques pertinentes pour les discours impliqués dans les enseignements de l’histoire, qui mériteraient d’être enseignées comme telles dans ce cadre disciplinaire.

On propose une démarche commune, pertinente en principe quelle que soit la langue d’enseignement considérée (si elle est langue première des apprenants ou langue acquise maîtrisée au moins au niveau B2 du CECR)

1. Les valeurs

Tout enseignement poursuit des finalités éducatives au-delà des savoir-faire et des savoirs qui le constituent et qu’il vise.

1.1. Former des acteurs sociaux

Les langues de l’éducation ont pour rôle, au sein de l’institution scolaire, de structurer et d’accompagner la formation/instruction d’acteurs sociaux. Les finalités vers lesquelles tend cette formation sont celles qui sont partagées par les Etats membres du Conseil de l’Europe comme fondement de la vie en société dans l’espace européen.

La scolarisation a pour responsabilité de former de futurs citoyens et de développer leurs potentialités, en leur donnant les instruments nécessaires à la vie en dans tous ses aspects (relations personnelles, activités professionnelles, activités de loisir...) et en leur permettant de comprendre les valeurs fondatrices de la vie démocratique et de les intégrer à leur éthique personnelle.

A ce titre, les langues de l’espace européen ne constituent pas seulement un matériau pour construire des identités culturelles régionales, « ethniques », nationales mais aussi un lieu d’expérience de l’altérité. L’éducation plurilingue a pour but de valoriser les répertoires linguistiques individuels et d’organiser des formations tout au long de la vie qui en assurent le développement.

1.2. Valeurs et histoire

Les valeurs dont la transmission est plus particulièrement de la responsabilité de l’histoire comme discipline ont été l’objet de nombreuses actions spécifiques du Conseil de l’Europe, fondées sur l’idée de réconciliation et d’influence positive mutuelle entre les peuples (projet : “History in the new Europe”, programme “History teaching and the new initiative of the Secretary General”, projet “Learning and teaching about the history of Europe in the twentieth century”). L’enseignement de l’histoire aussi donné lieu à des recommandations très amples qui concernent aussi bien les principes de son enseignement que les contenus et les méthodes, par exemple Rec (1996) 1283 et Rec (2001)15.

A partir de ces valeurs, les finalités principales retenues pour l’enseignement de l’histoire pourraient être :

de consacrer une place essentielle pour la formation d’un citoyen responsable et actif et pour le développement du respect de toute sorte de différences, respect fondé sur une compréhension de l'identité nationale et des principes de tolérance ;

d’être un facteur décisif de réconciliation, de reconnaissance, de compréhension et de confiance mutuelle entre les peuples, tout particulièrement, en intégrant de la multiperspectivité dans les recherches et exposés historiques ;

de jouer un rôle essentiel dans la promotion de valeurs fondamentales telles que la tolérance, la compréhension mutuelle, les droits de l’homme et la démocratie ;

de constituer l’un des éléments fondamentaux d’une construction européenne librement consentie, basée sur un patrimoine historique et culturel commun, enrichi de ses diversités, même dans ses aspects conflictuels et parfois dramatiques ;

de s’inscrire dans une politique éducative qui participe étroitement au développement et à l’évolution des jeunes, dans la perspective de construire avec eux l’Europe de demain, ainsi qu'au développement pacifique des sociétés humaines dans une perspective planétaire, dans un esprit de compréhension et de confiance mutuelles ;

de permettre de développer chez les élèves la capacité intellectuelle d’analyser et d’interpréter l’information de manière critique et responsable à travers le dialogue, la recherche des faits historiques, et grâce à un débat ouvert fondé sur une vision plurielle, en particulier à propos des questions controversées et sensibles ;

de permettre au citoyen européen de mettre en valeur son identité individuelle et collective par une connaissance du patrimoine historique et culturel commun dans ses dimensions locale, régionale, nationale, européenne et mondiale ;

d’être un instrument de la prévention des crimes contre l’humanité [20].

[...]

Des finalités civiques et sociales de cette nature peuvent être dites extrinsèques par rapport à celles relatives aux formes des discours historiques et aux objectifs proprement disciplinaires (dits intrinsèques). Il importe de maintenir des équilibres entre ces deux ensembles [21].

Ces spécifications des valeurs comportent aussi des éléments de définitions en termes de compétences générales (“analyser et interpréter l’information de manière critique et responsable à travers le dialogue, la recherche des faits historiques, et grâce à un débat ouvert fondé sur une vision ”). Celles-ci peuvent conduire vers la spécification de compétences cognitives et linguistiques.

Situations sociales de communication dans lesquelles l’histoire est présente

La scolarisation a pour responsabilité de préparer les apprenants à gérer efficacement les situations dans lesquelles l’histoire est impliquée. L’histoire est présente dans de multiples instances de la vie sociale, puisqu’elle est la discipline des sciences humaines et sociales la plus perméable aux idéologies, aux représentations sociales, aux stéréotypes et une des « matières premières » pour les constructions identitaires.

2.1. Liste de référence pour l’identification des situations sociales de communication historique

On propose un inventaire indicatif des situations de communication sociale dans lesquelles l’histoire est convoquée. La connaissance historique est présente dans :

les discours politiques (partis, élus, responsables...), où elle est normalement sollicitée à des fins argumentatives (interprétation du passé), en particulier pour la définition de l’identité nationale ou pour le sens à donner à des événements historiques (esclavagisme, colonialisme, collaboration avec des régimes totalitaires...) ;

les échanges entre les citoyens, en particulier sous les aspects de la « culture générale » censée être maîtrisée ;

l’espace familial ou de voisinage où se transmettent les récits de vie, mêlés à la « grande histoire » ;

la construction de la mémoire collective : célébrations des « grands hommes », lieux de mémoire (comme les plaques commémoratives), les statues, les champs de bataille, les fêtes nationales... ;

la presse (quotidienne, hebdomadaire, généraliste) qui rend compte d’ouvrages historiques, de découvertes archéologiques... ou qui, à l’occasion d’un événement politique d’actualité, rouvre un dossier historique à des fins d’explication ;

la presse spécialisée (plutôt mensuelle) comme les magazines d’histoire généralistes ou spécialisés (Moyen-âge, histoire des religions...) ;

les films (cinéma historique vs à base historique, « grand spectacle ») et les productions romanesques et théâtrales ;

les émissions de télévision, dont les documentaires historiques ;

les sites Internet ;

les reconstitutions et les spectacles historiques ;

les musées et les expositions ;

les monuments (châteaux, édifices religieux, villes...) et les productions artistiques, destinés à des visiteurs et des touristes ;

la production historiographique à l’intention du grand public ou du public dit « cultivé »

[...]

Certaines de ces situations relèvent de la vie sociale, de la sphère du politique ou de la citoyenneté active, d’autres de la fréquentation des médias, de l’accès aux connaissances, de la constitution des opinions... Elles prennent des formes de communication diverses : réception orale, écrite et audiovisuelle, interactions orales... Les situations de production orale et écrite semblent peu représentées. Cette liste de référence peut être complétée et servir de guide à la détermination de compétences en langues, faisant partie des programmes d’enseignement de l’histoire. En effet, ces activités sociales impliquant la connaissance historique peuvent être décrites en termes de genres de discours et de compétences en langue.

2.2.Des situations sociales aux genres de discours

Pour chacune ou chaque ensemble de ces situations de « communication historique », on peut développer des descripteurs à partir de l’analyse des caractéristiques du genre discursif qui y est utilisé.

On donnera comme exemple, l’objectif : former à comprendre des documentaires historiques (télévision), qui sont un genre discursif relevant des discours de vulgarisation et qui mettent en jeu essentiellement la réception orale (CECR : 4.4.2.3 - : comprendre des émissions de télévision et des films ; comprendre un documentaire : B2).

Compétences historiennes/cognitives

Capacité à :

identifier les sources scientifiques

identifier les raisonnements effectués à partir des données/indices

repérer les formes de la mise en scène de vulgarisation : dramatisation, mystère, énigme, « les savants »...

identifier les connaissances nouvelles

situer le phénomène traité dans un contexte plus large (chronologique, culturel...)

évaluer les formes de la reconstitution pour la télévision (par ex. vue d’artiste)

identifier les simplifications, généralisations, l’absence de données, les allusions à des controverses de spécialistes

comprendre si le document défend une thèse

[...]

Compétences langagières et sémiotiques

Capacité à :

comprendre le commentaire off ;

comprendre les interviews ;

lire les cartes, schémas, tableaux... ;

interpréter le montage, les cadrages, les éclairages... ;

repérer les définitions données dans le texte off ;

distinguer les descriptions des commentaires ;

distinguer le discours objectivé de l’appréciation (en particulier, esthétique : beau, magnifique...) ;

[...]

A partir de l’identification des caractéristiques des situations sociales de communication, il devient possible d’identifier des caractéristiques linguistiques à développer dans les enseignements propres à l’histoire.

Les compétences disciplinaires

Une certaine maîtrise de l’histoire comme forme de la connaissance est aussi une fin éducative en soi. Il convient donc de recenser les ressources cognitives nécessaires à l’apprentissage/enseignement des discours scolaires et sociaux.

3.1.Liste de référence pour l’identification des composantes de la compétence épistémologique en histoire

On a défini le savoir-faire historique à enseigner comme littéracie ou « lettrisme en histoire »[22]

Pour développer l’ouverture d’esprit, la tolérance, l’empathie..., il importe de développer des « compétences cognitives » ou « savoir faire » historiens comme traiter et analyser différentes formes d’informations et de documents, en tirer des conclusions équilibrées et responsables en fonction de leur nature, comprendre d’autres points de vue...

On peut analyser le savoir historique [23] en compétences comme :

formuler les bonnes questions à propos des documents disponibles ;

analyser les sources d’information disponibles et faire la distinction entre sources primaires et secondaires ;

évaluer ces sources en termes de point de vue, de parti pris, d’exactitude et de fiabilité ;

prendre conscience de son propre angle de vision, de ses propres partis pris et préjugés et en tenir compte lors de l’interprétation des preuves disponibles ;

utiliser les sources disponibles en vue d’extraire une information permettant de répondre aux questions que l’on se pose ;

structurer, sous forme de séquence, l’information concernant un événement ou une situation précise (faits divers, suite des événements, contexte de l’époque) ;

mettre en perspective l’information en question en la rattachant à celle que l’on a sur la même période, sur les événements parallèles ;

analyser les sources disponibles en vue de déceler les raisons et causes des événements et de classer ce matériel par ordre d’importance ;

formuler certaines conclusions au sujet des événements en question et de leurs causes et justifier ces observations ;

s’initier à l’historiographie, en tant que forme particulière de la construction de la connaissance [24] ;

intégrer de la multiperspectivité dans les recherches et exposés historiques;

[...]

Dans ces inventaires, il convient d’identifier les compétences qui sont effectivement à portée des apprenants. Il importe aussi de mettre en évidence comment elles s’articulent les unes les autres de manière à essayer de construire un itinéraire d’appropriation réaliste en fonction, surtout, du développement cognitif des apprenants en milieu scolaire.

3.2.Liste de référence pour l’identification des composantes de la connaissance historique

Ces savoirs concernent ce que l’on entend que les apprenants « retiennent» de l’enseignement scolaire de l’histoire pour le mettre en œuvre dans les situations de communication sociales. Il s’agit de connaissances de divers ordres :

des catégories et connaissances générales	chronologie, temporalité, période, longue durée... événement, tendance, évolution... structure, organisation... sujets / acteurs sociaux espaces, territoires... continuité, changement, rupture, révolution, « progrès »... civilisation, culture... causalité et causes, multicausalité... données, description, démonstration, comparaison... interprétation, subjectivité, anachronisme... [...]
des catégories et connaissances spécifiques ou locales, proches dans l’espace et dans le temps	connaissance des dynamiques historiques générales et sur la longue durée (par exemple : naissance du capitalisme, mise en place de la démocratie parlementaire en Europe...) compréhension de dynamiques de ce type au niveau des grandes régions d’Europe et du monde, avec leurs implications pour des espaces plus délimités (état-nation, région, ville...) compréhension des événements structurant la mémoire collective active, c’est-à-dire dont les conséquences et les interprétations sont pertinentes pour la vie sociale présente (connaissance de certains lieux, personnes et personnages, œuvres révélatrices de ces phases historiques en général récentes) [...]
des catégories et connaissances spécifiques ou locales, lointaines dans l’espace et le temps	Ces catégories sont issues d’espaces, de périodes ou de cultures spécifiques : par ex. néolithisation de l’Europe (diffusion de l’agriculture en Europe). Elles circulent souvent sous leur forme originelle, en langue étrangère. Par exemple, ostracisme (Grèce), nome (Egypte), autodafé (Espagne, Portugal), condottiere et risorgimento (Italie), boyard et moujik (Russie)....
[...]

La constitution de programmes d’enseignement de l’histoire comportant des spécifications en termes de connaissances pourrait tenir compte de la tendance traditionnelle à construire des programmes surtout axés sur des catégories spécifiques proches, celles de l’histoire nationale. La grille ci-dessus a pour finalité de vérifier la diversité de la nature des connaissances considérées comme devant être enseignées. Elle a surtout pour objet de souligner que ces différentes formes de la connaissance historique impliquent des formes discursives différentes dans les discours de l’enseignant et du manuel :

les savoirs généraux doivent être extraits de leurs significations ordinaires et réinterprétés dans leur perspective historique, qui est aussi de nature philosophique et anthropologique ;
les savoirs proches peuvent être banalisés et il convient alors de leur redonner leur sens premier ;
les savoirs lointains peuvent donner lieu à des interprétations distordues par l’ethnocentrisme et falsifiées par l’exotisme ou par une lecture anachronique. Leur enseignement est ainsi amené à solliciter les démarches propres à l’éducation interculturelle.

Situations scolaires de communication relatives à l’enseignement de l’histoire

Pour passer des formes sociales de la communication et des objectifs définis en termes de connaissance historique à l’enseignement, il faut articuler ceux-ci aux formes de la communication qui sont effectivement utilisées dans l’enseignement de l’histoire.

Les interactions langagières en classe ont pour fonction de transmettre les valeurs, d’accompagner les apprenants dans la constitution de leurs attitudes, d’assurer la transmission des savoirs et de les préparer, directement ou indirectement, à la gestion des situations décrites en 2.

Il importe de caractériser ces interactions, puisque l’efficacité de ces enseignements dépend de la manière dont les apprenants y adhèrent et y participent.

4.1.Liste de référence pour l’identification des situations scolaires de communication historique

Les enseignements de l’histoire, se structurent à partir d’un répertoire fini d’activités d’apprentissage/enseignement. Ces formes de méthodologie d’enseignement sont variables en fonction des traditions éducatives et des choix méthodologiques effectués par les programmes qui organisent ces enseignements.

On y utilise des démarches comme :

exposé de l’enseignant (dont la « grande narration », interprétations et commentaires, analyse de données primaires, explicitations terminologiques, conceptuelles...) avec l’appui de matériel iconographique (cartes, schémas, tableaux de données, reproductions de témoignages...) (PO, RO et PE [25] (prise de notes) pour les apprenants) ;

interaction enseignant-apprenants à propos de son exposé et/ou des données ou « dialogue pédagogique » : question de l’enseignant, réponse des apprenants, évaluation des réponses par l’enseignant (IO) ;

lecture du manuel par les apprenants (RE) ;

exposé d’apprenants (PO) à partir de notes, Power point... ;

débats (contradictoires/multiperspective, IO) organisés par les apprenants (à partir de textes ou de notes : PE) ;

recherches d’informations (RE et PE: prise de notes) ;

analyse de dossiers de textes et synthèse (RE et PE) ;

compte-rendu d’ouvrages, d’émissions de télévision (PE ou PO) ;

réaction à un film historique visionné par le groupe-classe (IO) ;

lectures de textes d’historiens (RE) ;

activités sur projets (qui articulent différentes compétences : par ex. réalisation d’un dépliant ou d’un film de promotion pour un monument) : recherche individuelle et/ou de groupes ;

initiation à la méthodologie historique : par exemple, recueil de témoignages du passé récent, mis en forme, analyse et commentaires, analyse du nom des rues d’une ville... (PE), projet de texte pour un guide commentant un tableau pour des touristes ;

production de textes personnels ou d’imagination (PE) ;

simulation globale de nature historique ;

[...]

4.2.Des situations scolaires aux genres de discours

Ces activités d’enseignement de l’histoire peuvent être décrites en termes de capacités langagières et de genres de discours. Pour chacune ou chaque ensemble de ces situations de « communication historique », on peut en effet (comme en 2.2) développer des descripteurs à partir de l’analyse des caractéristiques du genre discursif qui y est utilisé.

On prendra comme exemple, l’objectif : Présenter un exposé (préparé) à la classe, genre discursif expositif, relevant de la production orale (voir CECR 4.4.1.1. : s’adresser à un auditoire). S’y trouvent impliquées :

des compétences historiennes/cognitives comme la capacité à :

Lire et résumer la documentation pertinente ;

Situer les différentes sources d’information ;

Transposer un discours historique déjà constitué ;

Interpréter des données primaires ;

Interpréter des données quantitatives ;

Rapporter l’opinion des historiens professionnels ;

Proposer et fonder son propre point de vue, en en expliquant l’origine, la nature ;

Souligner les acquis et les problèmes ;

[...]

des compétences de communication et, plus largement, sémiotiques comme la capacité à :

Annoncer un plan, une organisation de l’exposé ;

« Développer un exposé de manière claire et méthodique en en soulignant les points significatifs » (Descripteur B2 du CECR p. 50) ;

Souligner les étapes de l’exposé à mesure de son déroulement ;

Présenter et organiser le commentaire linguistique d’un tableau de données, d’un schéma, ...

Rendre l’exposé aussi attrayant que possible : gestion de l’intensité de la voix, du débit, de l’intonation... ;

Réagir de manière contrôlée à des objections ou des critiques de la classe ou de l’enseignant ;

Répondre à des questions après l’exposé ;

Auto évaluer sa prestation ;

[...]

On remarquera que, dans l’exemple retenu, il est possible d’employer des descripteurs identiques à ceux du CECR, élaborés pour les langues étrangères, dans la mesure où s’y trouve décrit un ensemble de genres de discours utilisés en histoire (s’adresser à un auditoire). Mais tous ne sont pas pertinents, même dans ce cas, puisque le CECR ne tient pas compte de l’âge des apprenants. Ainsi, l’autre descripteur B2 (CECR p.50):« être capable de s’écarter momentanément d’un texte préparé, poursuivre des points intéressants soulevés par des auditeurs en faisant souvent preuve d’une aisance et d’une facilité d’expression remarquables » ne convient pas à des apprenants de 15-16 ans, âge où se termine souvent l’éducation obligatoire. De même, les descripteurs des niveaux C1 et C2 peuvent fournir des éléments de descriptions, mais ne peuvent sans doute pas être adoptés tels quels.

L’éducation plurilingue implique de relier les formes scolaires de la communication aux formes sociales de la communication où l’histoire est impliquée, de manière à assurer des transferts de compétences des unes vers les autres. Au moins une partie des formes scolaires de la communication devraient préparer les apprenants à la gestion des situations sociales de communication historique :

soit directement, par utilisation de ces genres sociaux en classe
soit indirectement, par développement à travers les genres scolaires des mêmes compétences que celles impliquées dans les genres sociaux.

Les compétences en langue et (plus généralement) sémiotiques spécifiquement nécessaires à l’enseignement de l’histoire

A partir

des situations sociales de communication historique (2.1. Liste de contrôle)
et des genres de discours correspondants (2.2.)
des composantes de la compétence épistémologique en histoire (3.1. Liste de contrôle)
et des composantes de la connaissance historique (3.2. Liste de contrôle)
des situations scolaires de communication historique (4.1. Liste de contrôle)
et des genres de discours correspondants (4.2.),

il est possible d’identifier des compétences langagières spécifiques adaptées à un enseignement de l’histoire, destiné à transmettre des savoirs et des savoir-faire ainsi qu’à donner une compétence de communication sociale. On voit bien que celles-ci ne peuvent se limiter, pour les apprenants, à la maîtrise d’une terminologie spécialisée ou à la capacité à construire un récit historique, même clair et « logique », à partir de données.

Pour décrire ces compétences langagières, nous adopterons un modèle de compétence à communiquer organisé en quatre ensembles de composantes, dont les trois premières constituent la compétence de communication langagière à proprement parler :

- la composante/compétence stratégique (5.1.)

- la composante/compétence discursive, comme maîtrise des genres de discours) (5.2.)

- la composante/compétence formelle (5.3)

- les compétences interculturelles, qui ne sont pas spécifiques à l’enseignement de l’histoire, seront abordées dans un autre module.

5.1.La compétence stratégique

La compétence communicative générale comporte une composante de nature psycho-cognitive dite stratégique qui commande les comportements langagiers observables pour gérer, produire, comprendre les textes. « Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible - en fonction de son but précis. » (CECR p. 48). lien hypertexte avec le CECR ?

Dans le CECR, les stratégies sont situées au même niveau que les activités de communication (comme interaction orale/écrite (IO/IE), production orale/écrite (PO/PE), réception orale/écrite (RO/RE)...). Ce niveau de spécification permet de définir des comportements enseignables en termes de planification, exécution, évaluation et remédiation [26], qui semblent indépendants des langues et des discours concernés. Nous partirons de ces spécifications pour décrire les savoir faire communicationnels nécessaires à l’apprentissage/enseignement de l’histoire.

Production orale et écrite[27]
	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage de l’histoire
planification	Localisation des ressources Préparation et/ou répétition Prise en compte du destinataire et de l’auditoire Adaptation du message	Identifier les sources d’information pertinentes Réaliser des versions provisoires successives du texte à produire. Vérifier sa longueur (si PO). Tenir compte des capacités de réception, du degré de connaissance du statut... des destinataires, Transposer, paraphraser, résumer, mentionner, citer, commenter... les textes source
exécution	Construction sur un savoir antérieur Essai (expérimentation)	Prendre appui sur des textes existants du même genre que celui envisagé Réaliser des versions provisoires successives du texte à produire.
évaluation	Contrôle des résultats	Contrôles par le biais des réactions de l’auditoire (si PO), de la lisibilité par un tiers non destinataire direct (si PE)
remédiation	autocorrection	Améliorer l’autocorrection par une évaluation externe

Réception orale et écrite[28]
	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage de l’histoire
planification	Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en œuvre un schéma, créer des attentes)	Identifier le genre de discours, ses contenus possibles
exécution	Identifier des indices et en tirer une déduction	Construire le sens des mots techniques ou des raisonnements historiques à partir de la connaissance de la langue et des connaissances historiques
évaluation	Vérifier des hypothèses : apparier les indices et le schéma	Recouper les hypothèses de compréhension et développer un sens critique
remédiation	Réviser les hypothèses s’il y a lieu	Réviser son point de vue sur une théorie, une explication, la validité des données, leur interprétation

On voit que les spécifications du CECR concernent plutôt la lecture comme compréhension que comme interprétation/réaction critique. Pour les langues d’enseignement, il est nécessaire de réinterpréter les stratégies de compréhension en fonction des savoirs disciplinaires (ici : la compréhension critique).

Interaction orale et écrite[29]
	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage de l’histoire
planification	Cadrer (sélectionner un mode d’action Estimer ce qui peut être considéré comme acquis Planifier les échanges	Pas de descripteurs pertinents dans le CECR, car les interactions entre enseignant et apprenant ou entre apprenants se déroulent dans la langue de scolarisation. Mais il convient de comprendre ce qui est attendu des interactions en classe qui ont pour but d’expliciter les connaissances présentées et qui ne sont pas des interactions sociales ordinaires. Il importe donc de connaître leurs enjeux en termes de transmission des connaissances.
exécution	Prendre son tour Coopération (interpersonnelle) Gestion de l’aléatoire Demander de l’aide	Ces spécifications sont tout à fait pertinentes dans le cadre de débats, discussions, controverses sur des questions historiques organisés en classe
évaluation	Contrôler (le schéma et l’action) Contrôler (l’effet et le succès)	Pas de spécificité particulière pour les genres verbaux relatifs à l’histoire en classe ou hors de la classe
remédiation	Faire clarifier Clarifier Remédier à la communication	Pertinent en ce qui concerne la terminologie, les mots étrangers, les connaissances, les formes du raisonnement, de l’explication historiques...

Ces descripteurs de stratégies doivent, comme on le voit, être spécifiés, si cela est possible, dans le cas des genres « historiques ». Cette grille de référence doit être considérée comme provisoire. D’un point de vue pédagogique, les descripteurs de planification, qui concernent la préparation des interventions (orales ou écrites) par les apprenants devraient sans doute être plus développés que celles relatives au contrôle ou à la correction (saut dans le cas de PO ou PE)

Ces compétences stratégiques sont valables pour toutes les disciplines. Il faudra donc les confronter à la manière dont elles sont spécifiées par exemple, dans les sciences exactes.

5.2.Compétence discursive

On a utilisé le concept de genre de discours (ou genre discursif) pour désigner les formes prises par la communication, telle qu’elle s’effectue dans une communauté de communication et une situation données.

Les genres de discours sont des formes discursives spécifiques identifiées comme telles par un nom ordinaire et par certaines caractéristiques (lieu physique, type de participants, medium...) des situations où elles prennent place : une conférence, un fait-divers, une anecdote, une dispute, un mythe, une prière…

Les textes qui relèvent d’un genre donné tendent à se conformer aux régularités caractérisant ces discours ; ces régularités concernent aussi bien les contenus que la structure et ou les réalisations verbales. Un texte est plus ou moins conforme au genre dont il est une réalisation particulière. Les genres des discours eux-mêmes sont plus ou moins contraints et ritualisés (un sermon vs une conversation à bâtons rompus).

La notion de genre de discours est moins abstraite que celle de type de texte (type narratif, descriptif, injonctif, expositif, argumentatif…). Des typologies de cette nature n’ont jamais véritablement été en mesure de décrire des classes de textes, puisqu’on reconnaît facilement qu’un texte concret répond simultanément, le plus souvent, à plusieurs types. On pourra cependant conserver cette typologie pour désigner l’allure (ou le régime discursif) que prennent certains segments de textes : dans le genre de discours « critique de film, roman, disque... » des médias écrits, on trouve assez régulièrement au début un segment d’allure descriptive ou narrative (film) ; les textes se poursuivent par un segment d’allure évaluative. Dans la mesure où la production de textes complets relevant d’un genre s’effectue en fin de cycle secondaire, cette catégorisation par types de textes (dits souvent opérations discursives, cognitives…) pourra permettre d’identifier antérieurement des activités langagières limitées [30].

Une des finalités de l’éducation plurilingue et interculturelle, et donc des langues d’enseignement, est d’élargir le répertoire discursif des apprenants (dans les/des langues de leur répertoire de langues) par rapport à leur expérience/compétence première des genres discursifs et de leur donner l’occasion de nouvelles expériences (à travers des textes et documents) de la diversité des cultures et de l’altérité.

Les programmes d’histoire peuvent être aussi spécifiés selon les genres de discours :

genres considérés comme entrant déjà dans le répertoire des apprenants (manuel, documentaire, film historique, dépliants touristiques...)
genres présents dans l’environnement social des apprenants (périodiques : presse généraliste, mensuels consacrés à l’histoire ; sites Internet, discours politique...)
genres dont l’enseignement de l’histoire vise à donner une certaine forme d’expérience.

Pour le choix des genres de discours auxquels on veut familiariser les apprenants, on tiendra compte, en premier lieu, du statut scientifique des discours de l’histoire, c’est-à-dire de leur localisation au sein de la circulation des nombreux textes qui ont un rapport à l’histoire et qui de ce point de vue sont de nature très diverse.

Par exemple et pour nous en tenir aux genres écrits, on peut juger important que les apprenants soient mis en contact avec :

les genres discursifs scientifiques rédigés par des spécialistes pour des spécialistes (articles, communications, monographies, thèses...) ;
les genres produits par des spécialistes, exposant des connaissances inédites mais destinés au grand public (dit « cultivé ») et rendus accessibles à celui-ci;
les genres relevant de la vulgarisation rédigés sous forme d’ouvrages par les historiens professionnels, les amateurs éclairés, des auteurs spécialisés dans la divulgation historique ;
les genres journalistiques de la presse spécialisée en histoire ;
les genres journalistiques de la presse quotidienne ordinaire concernant l’histoire (compte-rendu d’ouvrages publiés, de «découvertes», d’exposition, interview d’historien...) ;
les genres didactiques, sous forme de manuels d’histoire, mémento à usage scolaire
les genres encyclopédiques : dictionnaires, encyclopédies, traités...
les témoignages directs consignés dans des genres comme les mémoires, les autobiographies, souvenirs, journaux personnels...
les œuvres de fiction ou celles dites littéraires qui sont de nature historique : romans, pièces de théâtre, films, séries télévisuelles, feuilletons, bandes dessinées....
[...]

Le choix des genres de discours dont on estime que les apprenants doivent en faire l’expérience dépend des choix généraux déjà décrits (valeurs, situations sociales de communication, connaissances historiques...) mais il peut être modulé plus finement en fonction de descripteurs relatifs à:

la nature des activités pédagogiques qui vont s’appuyer sur ces textes (RE, PE...)
le degré de maîtrise attendu pour chacun d’eux (voir 3 et 4)
la proximité ou familiarité des genres par rapport à ceux dont les apprenants ont déjà l’expérience
l’intérêt (ou la motivation) que ces genres peuvent susciter
...

On peut aussi se fonder sur les caractéristiques propres aux genres :

longueur des textes qui en relèvent
prévisibilité de ceux-ci (plan prévisible, forme des paragraphes prévisible, formulations prévisibles...)
présence de titres et d’intertitres explicites, de résumés...
présence d’iconographie, illustrations, cartes, schémas...
...

Ces inventaires sont de nature à permettre de guider des choix pour constituer des programmes d’enseignement différents, mais fondés sur de mêmes catégorisations de genres discursifs

5.3.Compétence formelle

La compétence lexicale/terminologique a déjà été prise en charge partiellement dans la section 3.2. L’attention portée à la compétence orthographique et morphosyntaxique, même si elle peut prendre beaucoup de place dans les activités d’enseignement ne devrait pas conduire à minimiser les activités relatives à la compétence discursive.

Catégories pragmatiques et cognitives

Les régularités formelles des genres de discours (c’est-à-dire les réalisations linguistiques et structurelles des textes) peuvent être décrites au moyen des catégories intégrantes qui ne relèvent pas de la syntaxe de la phrase.

Il peut s’agir de catégories comme certains actes de langage dits opérations cognitives. Cette catégorie d’analyse des textes (voir 5.2.) est à entendre comme forme de la représentation discursive (au sens de mise en scène) des processus cognitifs sollicités pour l’élaboration ou l’exposition du savoir.

On est donc conduit à identifier des opérations cognitives comme :

analyser

argumenter

calculer

citer

classifier

comparer

décrire/représenter

déduire

définir

discriminer

énumérer

expliquer

illustrer/exemplifier

induire/inférer

interpréter

juger/évaluer/apprécier

mettre en relation/confronter/recouper

nommer

préciser

prouver

raconter

rapporter un discours

résumer

[[...]

Pour décrire le discours scientifique en histoire, on peut privilégier des opérations/processus cognitifs/discursifs comme :

décrire/raconter
représenter (les données textuelles ou matérielles)
interpréter (des données)
en particulier au moyen de recouper (les données et les interprétations) et de confronter (les données et les interprétations)
déduire (des interprétations/conclusions à partir des données)
justifier (les déductions)
classifier
définir.
[...]

Pour chacune des ces opérations, il est possible d’identifier les ressources linguistiques nécessaires à leurs réalisations qui sont sans doute variables d’un genre à l’autre. On peut faire l’hypothèse que les « mots » nécessaires à l’expression de ces opérations cognitives ont des équivalents dans toutes les langues et que l’on peut tenter d’en dresser des inventaires transposables communs (aux différentes langues, aux différentes disciplines)

Pour constituer ces inventaires de formes nécessaires à l’expression des opérations discursives/cognitives dans des genres de discours donnés, on aura intérêt à utiliser les Descriptions de niveaux de référence du CECR par langue [31]

[Les exemples suivant sont empruntés au français]

Par exemple, pour définir on aurait des descripteurs comme :

Dans un/des genre/s donnés, l’apprenant est capable :

de reconnaître (E ou O) (niveau minimum)
de produire (E ou O) niveau intermédiaire)
d’improviser/créer/proposer (IO/IE) (niveau supérieur)

une définition adéquate aux genres considérés, en mobilisant certaines des ressources linguistiques suivantes :

par série d’exemples
par une/des comparaisons
par opposition
en paraphrasant
par des hyperonymes/hyponymes
en donnant une traduction
par l’étymologie
par des caractéristiques internes
en rattachant le terme à des concepts, à une théorie ...
[...]

De tels inventaires permettent de passer des spécifications par compétences stratégiques/discursives à l’identification des formes linguistiques nécessaires.

Catégories linguistiques

On peut décrire les genres discursifs au moyen d’actes de langage et ou d’opérations discursives/cognitives puisqu'un genre discursif spécifique est un objet verbal, distinct cependant de l’énoncé, du texte, de l’acte de langage, du type de textes… Leurs régularités verbales peuvent être appréhendées :

en termes de types d'énoncés relativement stables, dans le cas de genres fortement contraints ou formulaires ...
en termes de plan général ou parties de leur structure relativement stables ou prévisibles, qui peuvent s’analyser en successions stabilisées d’actes de langage ou d’opérations discursives/cognitives (par exemple, la séquence : représenter, interpréter, recouper...)
en termes de formes pour les réaliser qui sont privilégiées dans un genre donné. Cette conformité définit la propriété des énoncés (et non leur correction ou leur grammaticalité), c’est-à-dire leur adéquation à des « règles » partagées de bonne formation des genres discursifs.

Ces régularités peuvent être décrites à partir de catégories linguistiques générales (= indépendantes des langues) comme :

formes d’actualisation de l’énonciateur (par ex. en français : je/me, nous, on, il impersonnel + verbe, passif, pronominal ...) ;
formes d’actualisation du destinataire ;
présence/distribution et formes attendues (dans un genre donné) des modalités assertives, appréciatives, déontiques... ;
présence/absence/distribution et formes d’indications métadiscursives (annonce du plan du texte...) ;
formes type de certains paragraphes ;
tonalité discursive (sérieux, humour, touches personnelles...)
[...]

Toutes les catégories descriptives, utilisées en analyse du discours, peuvent servir de point de départ à des descripteurs de la maîtrise formelle, surtout en réception ou en production. Il faut cependant tenir compte du fait que :

les textes relevant d’un même genre de discours sont conformes à des degrés divers au modèle (souvent non explicité) que constitue celui-ci ;
les genres discursifs eux-mêmes sont susceptibles d’être plus ou moins régulés globalement ou dans certains de leurs éléments (par exemple, les débuts des articles scientifiques peuvent être assez conventionnels/prévisibles vs l’attaque des articles de presse, assez imprévisibles dans leur déroulement).

Cette spécification des formes devra être calée sur les compétences linguistiques attendues dans d’autres disciplines et dans la langue comme sujet.

Par exemple, pour annoncer un plan (en PO) on aurait des descripteurs comme :

Dans un/des genre/s donnés, l’apprenant est capable

de reconnaître (E ou O) (niveau minimum)
de produire (E ou O) niveau intermédiaire)
d’improviser/créer/proposer IO/IE) (niveau supérieur)

une annonce de plan adéquate aux genres considérés (ici exposé devant la classe), en mobilisant certaines des ressources linguistiques suivantes :

[Mettre en évidence la structure du discours à venir]

[annonce du schéma général]

Je vais parler de/examiner/traiter la question/le problème...
Je parlerai de...

[tout d’abord, d’abord, pour commencer...

ensuite, puis, le deuxième point
le point suivant
...
pour finir, le dernier aspect...

[annonce de la fin]

enfin, pour conclure, pour terminer, en conclusion

Les inventaires de ce type peuvent être partiellement communs entre les langues et aussi entre els disciplines mais ils comportent nécessairement des éléments spécifiques par langue du fait de leur diversité morphosyntaxique et de celle des genres de discours

Seuils

Les utilisateurs sont invités à déterminer quels seuils de connaissances/compétences linguistiques relatives aux genres de discours historiques les élèves doivent posséder à partir des catégories indiquées plus haut, en fonction :

des compétences visées (IO, PO...)
des genres de discours à maîtriser (en réception ou en production)
des opérations discursives/cognitives à savoir reconnaître ou produire
des formes réalisant ceux-ci, à savoir manipuler de manière correcte et appropriée.

Des analyses empiriques des réalisations correctes de ces formes dans des productions d’apprenants (copies d’examen, par exemple) ayant suivi des formations de cette nature ou dans d’autres discours auxquels ils sont exposés (manuel), devraient permettre d’estimer si les résultats sont effectivement atteints et donc d’apprécier si ces seuils sont à portée des apprenants de manière réaliste.

Une telle démarche partagée pourrait servir de base commune à des collaborations transversales entre les didactiques de disciplines tout autant qu’entre les espaces éducatifs nationaux, et contribuer à la réflexion sur l’interdisciplinarité dans l’enseignement.

Eléments de bibliographie

Beacco J.-C. (1988) : La rhétorique de l'historien. Une analyse linguistique de discours, collection : "Sciences pour la communication", Peter Lang, Berne.

Beacco, J-C., Coste, D., van de Ven, P-H., Vollmer, H. (2010): « Langues et matières scolaires – dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums » Conseil de l’Europe, Strasbourg

Charles M. (dir.) 1982) : Le texte de l’histoire, Poétique 49

De Certeau M. (1975) : L’écriture de l’histoire, Gallimard, Paris.

Mairet G.(1974) : Le discours et l’historique, Repères-Mame, Tours.

Masseron C. (dir.) (1991) : Textes et histoire, Pratiques 69.

Ministère de l’éducation nationale (France) (2004) : Enseigner au collège. Histoire, géographie, instruction civique. Programmes et accompagnement, CNDP, Paris.

Moniot H. (1993) : Didactique de l’histoire, Nathan pédagogie, Paris.

Perelman C. (1982) : Sens et catégorie en histoire, Editions de l’Institut de sociologie, Université de Bruxelles.

Robin R. (1974) : Histoire et linguistique, Colin, Paris

Stradling R. (2001) : Enseigner l’histoire de l’Europe du 20° siècle, Editions du Conseil de l’Europe, Strasbourg.

Stradling R. (2003) : Multiperspectivity in history teaching : a guide for teachers, Conseil de l’Europe.

LITTERATURE

Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement (fin de la scolarité obligatoire)

Démarche et points de référence

Irene Pieper

En consultation avec

Laila Aase, Marisa Cavalli, Michael Fleming et Florentina Samihaian

TABLE DES MATIÈRES

1.Valeurs pédagogiques

2.Situations sociales et privées où la littérature joue un rôle

3.Connaissances et compétences disciplinaires

4.Situations de communication à l’école relatives à l’enseignement et à l’apprentissage
de la littérature

5.Compétences linguistiques et sémiotiques particulières nécessaires pour
l’enseignement de la littérature

6.Seuils

Bibliographie choisie

Ce texte présente une démarche pour l'élaboration d'un programme d’enseignement de la littérature en tenant compte expressément des dimensions discursives et linguistiques de cette discipline. Par étapes successives, auxquelles correspondent des inventaires de référence, la démarche passe du niveau des finalités éducatives de l’enseignement de la littérature à l’identification d’éléments linguistiques particulièrement importants à systématiser en classe pour gérer les formes de discours correspondantes. Cette démarche, proposée à la discussion, est conçue pour être indépendante de la langue concernée.

Les textes de cette partie de la plateforme – sur l’histoire, les sciences et la littérature – contribuent tous à cerner les dimensions linguistiques de l’acquisition de connaissances dans les programmes scolaires. Ils visent à aider à l’élaboration de programmes scolaires cohérents et expriment des valeurs communes. C’est pourquoi ils suivent un modèle commun. Les parties 1 et 1.1 ont une formulation quasiment identique ; les autres parties ont été adaptées au thème de l’enseignement de la littérature (parties 4, 5 et 6).[32]

Introduction

Ce module propose une démarche permettant de spécifier les compétences et les connaissances relatives à la communication langagière et à la maîtrise de la/des langue/s de scolarisation utilisée/s comme vecteur de transmission de connaissances. Cette démarche vise à spécifier ces connaissances et ces compétences de manière à ce qu’elles puissent faire l’objet d’un enseignement systématique, ciblé et intégré à l’enseignement des connaissances disciplinaires. Le texte suivant est consacré spécialement à l’enseignement de la littérature, discipline très présente dans l’espace éducatif européen, qui fait souvent partie des cours de langue mais qui est également enseignée en tant que matière à part entière.

Il présente

une démarche globale pour la description et la catégorisation de l’enseignement de la littérature et les compétences requises pour un apprentissage et un enseignement profitables ;
des points de référence ouverts (sous forme d’inventaires), destinés à être complétés par les utilisateurs en fonction des spécificités du système d’enseignement concerné et des langues dans lesquelles s’effectue l’enseignement.

Ces points de référence ont pour but d’aider les utilisateurs à :

identifier les activités d’ordre linguistique et cognitif intervenant dans la discipline considérée ;
déterminer les formes de la langue de scolarisation nécessaires à la maîtrise des discours employés dans la discipline, et déterminer les formes de communication nécessaires à la transmission et à l’acquisition des connaissances et compétences disciplinaires.

Le schéma d’ensemble de la démarche est le suivant :

(1) inventaire et description des valeurs éducatives visées par les pratiques d’enseignement de la littérature ;

(2) inventaire et description des situations de communication ayant trait à la littérature dans les relations sociales des apprenants ;

(3) inventaire et description des connaissances littéraires attendues (y compris les attitudes) ;

(4) inventaire et description des cadres réels de communication scolaire pour l’acquisition et la construction des connaissances et méthodes littéraires de base.

Les choix à effectuer entre ces possibilités conduisent à définir les finalités et les objectifs de l’enseignement littéraire dans la scolarité obligatoire.

Sur la base des étapes (1) à (4), il est possible de constituer :

(5) des inventaires et des descriptions des caractéristiques linguistiques, discursives et sémiotiques pertinentes pour les genres de discours impliqués dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la littérature ; ces caractéristiques méritent d’être enseignées comme telles dans ce cadre disciplinaire.

Ce document fait partie d’un ensemble de modules (comprenant l’histoire, les sciences et les mathématiques) qui propose une démarche commune, solide sur le plan théorique et utile à la planification du programme scolaire, quelle que soit la langue d’enseignement - langue première des apprenants ou langue acquise, maîtrisée au moins au niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

1. Valeurs pédagogiques

Tout enseignement poursuit des finalités éducatives au-delà des connaissances et de l’apprentissage qui le fondent et le motivent.

1.1.Education des acteurs sociaux

Les langues de l’éducation ont pour rôle, au sein de l’institution scolaire, de structurer et d’accompagner la formation et l’éducation des acteurs sociaux. Les objectifs de cette formation sont partagés par les Etats membres du Conseil de l’Europe comme fondement de la vie en société dans l’espace européen.

La scolarisation a pour mission de former de futurs citoyens et de développer leurs potentialités, en leur donnant les instruments nécessaires à la vie en société dans tous ses aspects (relations personnelles, activités professionnelles, activités publiques et politiques, loisirs…) et en leur permettant de comprendre les valeurs fondatrices de la vie démocratique pour les intégrer à leur éthique personnelle.

Les langues de l’Europe ne sont donc pas uniquement une « matière première » servant à former les identités culturelles régionales, ethniques et nationales ; elles représentent également un moyen d’acquérir des connaissances utiles dans un certain nombre de domaines, d'échanger ces connaissances et d’apprendre à les utiliser, et aussi de faire l’expérience de l’altérité. L’éducation plurilingue cherche à valoriser chaque répertoire linguistique et à organiser la formation tout au long de la vie, afin de leur assurer un développement adéquat. La littérature incorporée dans l’éducation plurilingue a un grand potentiel à dépasser le concret : la dimension exploratoire et créative de la langue et de la littérature laisse entrevoir la possibilité d’idées nouvelles et de changements.

1.2.Valeurs et enseignement de la littérature

Parmi les valeurs liées à l’enseignement de la littérature, citons notamment : reconnaitre que la lecture de la littérature contribue à l'épanouissement personnel et à la construction de l’identité ; être conscient que la pratique de la littérature est un moyen de participer à la vie culturelle ; préserver et construire la mémoire culturelle ainsi que les patrimoines nationaux et transnationaux. Au cours des dernières années, on considère de plus en plus que la diversité de la littérature contribue de façon significative à l’enseignement dans des sociétés hétérogènes et à la compréhension interculturelle. Nous insistons donc sur l’aspect public de l’enseignement de la littérature.

La question de l’enseignement de la littérature a notamment fait l’objet de deux recommandations récentes du Conseil de l’Europe où il est souligné que la connaissance de la langue inclut la connaissance de grandes œuvres de la littérature et que l’enseignement de la littérature devrait faire partie du programme scolaire « à tous les niveaux du système éducatif » (Recommandation 1833 de l’Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe : « Promouvoir l’enseignement des littératures européennes », 2008). Le Conseil de l’Europe vise à dépasser les conceptions nationales de l’enseignement de la littérature en faveur d’une « approche transversale du patrimoine européen » « mettant en évidence le lien commun dans le respect de la diversité culturelle » en tant que contribution à l’éducation à la citoyenneté européenne (ibid.).

De plus, l’enseignement de la littérature fait partie d’un concept plus large d’enseignement culturel et interculturel par les arts, et possède un fort potentiel de développement personnel et de compréhension mutuelle. L’expression et l’expérience artistiques sont particulièrement appréciées (cf. Recommandation 1884 de l’Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe : « L’éducation interculturelle : promotion de la culture, de la créativité et de la compréhension interculturelle par l’éducation », 2009).

Notons que la notion de littérature a changé au fil du temps et qu’aujourd’hui, elle ne décrit pas seulement les textes littéraires canoniques et/ou nationaux prestigieux (cf. Eagleton 2008). Elle peut très bien inclure d’autres supports (textes multimodaux tels que les films), parfois même des textes pragmatiques. Cela se reflète dans de nombreux programmes scolaires européens qui abordent souvent l’enseignement par divers supports au sein du même domaine, comme la littérature. Ainsi, l’enseignement littéraire est ouvert à l’enseignement des médias au sens large ainsi qu’à l’enseignement de la lecture au sens plus strict (Pieper (éd.) (2007)). La conception de la littérature et l’organisation du domaine ou même de la discipline dans le programme scolaire conditionne naturellement les objectifs assignés à son enseignement. Il est particulièrement intéressant de noter que, s'agissant de l’enseignement de la littérature, les objectifs recouvrent plusieurs champs. D’une part, les domaines personnels et subjectifs - tels que le développement d’une attitude positive à l'égard de la littérature, fondée sur des expériences d’investissement émotionnel, de plaisir, de créativité, de stimulation et d’enrichissement intellectuel. D’autre part, la sphère publique : le discours littéraire comporte une dimension culturelle souvent éthique et politique qui s'exprime dans divers contextes sociaux, y compris la salle de classe. Dans la plupart des cas, les programmes de littérature mettent plus l’accent sur la réception et la communication de la littérature que sur sa production. Pourtant, le concept de l’éducation culturelle suggère une dimension créative qui comprend également ces éléments.

De plus, dans le domaine de la scolarité obligatoire, il est utile de réfléchir à la relation entre un discours académique sur la littérature orienté vers une discipline – philologie, études littéraires, théorie littéraire, études culturelles – et un discours moins professionnel prenant en compte les différentes manières dont la littérature s’intègre et est valorisée dans la vie et de la société.

Tout au long de son histoire, l’enseignement de la littérature - et son contexte - a façonné à la fois la pratique et le savoir dans ce domaine. Ce phénomène a été influencé par les attentes et la pratique littéraire de la société en général et des universités [33]. On peut avancer que cela a mené à en faire une connaissance à part entière – ce qui a bien entendu changé au cours de l’histoire [34]. Les buts plutôt généraux qui sont présentés ci-après traitent principalement des objectifs civiques, sociaux et personnels. Ceux qui sont plus proches de la logique des disciplines universitaires sont particulièrement prisés dans l’enseignement supérieur (à partir du deuxième cycle du secondaire).

Les objectifs principaux donnés à l’enseignement de la littérature peuvent inclure : [35]

permettre aux élèves d’écrire et d’apprécier la littérature en tant que source culturelle d'une grande richesse pour comprendre et explorer l’existence humaine d’hier et d’aujourd’hui, laquelle source dépasse la sphère personnelle et propose des éclairages interculturels et transculturels et contribue au fondement de la mémoire culturelle

permettre au élèves de percevoir la littérature (y compris le cinéma, les films et autres supports) comme l’un des éléments fondamentaux de la construction d’une Europe basée sur un patrimoine culturel commun, enrichie par la diversité et les cultures du monde

permettre une compréhension approfondie des grandes questions anthropologiques, éthiques et politiques dans toutes les cultures et ainsi jouer un rôle vital dans la promotion des valeurs fondamentales telles que la compréhension mutuelle (empathie), la tolérance, les droits de l’Homme et la démocratie.

apporter une contribution essentielle à l’éducation de citoyens responsables et actifs et au respect de toutes les différences, en partant de l’idée que la compréhension de la culture et de la littérature est une dimension fondamentale de l’existence sociale en Europe et ailleurs

permettre de développer chez les apprenants la capacité intellectuelle d’analyser, d’interpréter et d’évaluer les textes de manière critique et responsable par un dialogue et un débat ouverts fondés sur la multiperspectivité

encourager les apprenants à reconnaitre et à comprendre différents points de vue et interprétations d’un seul et même texte ou problème ainsi que leur légitimité relative, en particulier en acceptant la multiperspectivité dans le discours littéraire

permettre l’expérience du plaisir et de l’engagement profond, ainsi que le développement d’une attitude positive et sensible envers la littérature ainsi que sa connaissance

permettre des expériences de la littérature qui représentent un moyen (tout au long de la vie) de forger son identité et de se développer

encourager les apprenants à maitriser toute une variété de genres aussi bien dans la réception que dans la production et les différents supports

encourager les apprenants à explorer le langage en tant que mode d’expression imaginative et expressive aussi bien dans la réception que dans la production, par exemple par la lecture et la pratique littéraire, par l’écriture créative, la récitation et la composition de poésies et l’interprétation de pièces de théâtre

[...]

2. Situations sociales et privées où la littérature joue un rôle

Il incombe à l'éducation de permettre aux apprenants d'enrichir leurs expériences grâce à la littérature [36]. Comme nous l’avons indiqué ci-dessus (1. 2), le concept de littérature a changé au fil du temps. Aujourd'hui, il ne renvoie pas seulement à un corpus bien défini de textes, au sens canonique du terme, mais aussi à d'autres textes et supports moins prestigieux. Cette conception plus large de la littérature, qui prend en compte ses formes populaires, y compris celles d'autres supports, ménage un espace à la reconnaissance de situations sociales de communication où la littérature joue un rôle, ces situations et activités ayant lieu aussi bien dans la sphère privée que dans la sphère publique. Dans les sociétés occidentales, l'avènement de la société civile a renforcé la notion d'une expérience intime de la lecture, vécue hors du quotidien comme une expérience purement privée. C’est pourquoi le CECR relie la littérature à des situations privées et personnelles [37]. Le contact intime et engagé avec la littérature est certainement important et prisé par les lecteurs réguliers ; pour autant, la littérature participe depuis toujours de la vie publique. Une conception de la littérature axée sur l'apprenant pourrait bénéficier d'une étude plus attentive des genres de discours littéraires que l’on trouve hors de la sphère privée ou du monde universitaire. Parmi les situations sociales, citons aussi celles où des personnes choisissent la littérature comme moyen d'expression, en écrivant, en récitant et en interprétant.

2.1.Situations sociales de communication mettant en jeu la littérature

On trouvera dans le tableau ci-dessous un inventaire des situations sociales de communication mettant en jeu la littérature dans son acception la plus large. Les situations de communication littéraire en classe sont traitées dans la partie 4.

Cadres sociaux informels : famille, pairs, amis pratiquant collectivement la lecture (par exemple parents et enfants), lecture individuelle

Réception des médias dans des cadres sociaux :

Communiquer des expériences de lecture, de cinéma, etc… ; écouter des textes de chansons, échanger des avis sur des œuvres littéraires variées, discuter des thèmes majeurs

Jouer avec la langue (devinettes, rimes, plaisanteries ; créativité lexicale [par exemple inventer des mots] ; registre et style ; dialecte et langue standard, langue minoritaire et majoritaire), chanter des textes de chansons

Presse généraliste et autres médias, y compris internet :

Critiques littéraires, publicités des maisons d'édition, interviews d’écrivains, couverture des festivals et des prix, documentation des éloges ; émissions de télévision ou de radio sur la littérature, sur les cultures et sous-cultures ; productions théâtrales à la télévision, etc., blogs d'auteurs ;

Formats interactifs : critiques de clients, recommandations, commentaires

Presse spécialisée et notamment les revues littéraires (généralistes et spécialisées)

Lieux d’élaboration de la mémoire collective : commémorations des grands auteurs, expositions

Rencontres du public avec la littérature : récitals / conférences d'auteurs et d'autres interprètes, bibliothèques et librairies, clubs du livre, cercles de lecture

Productions artistique : cinéma, théâtre, opéra…

Lieux où écrire et interpréter, publics ou semi-publics : ateliers de théâtre, groupes dramatiques, slam, ateliers d'écriture créative, concours d'écriture…

Il existe aussi bien sûr :

Des situations privées de lecture individuelle de la littérature.

Dans une certaine mesure, ces situations privées peuvent être aussi considérées comme sociales, enchâssées par exemple dans la vie familiale. Sur le plan abstrait, elles procèdent du processus de socialisation qui implique, par définition, la fusion de l'individuel et du social ; par exemple, des personnes qui lisent dans le cadre de leur engagement vis-à-vis d'elles-mêmes, d'autrui et de leur existence sociale, dans une dimension de formation de l'identité.

Les situations mentionnées comprennent différentes formes de communication : réception orale, écrite et audiovisuelle, interaction orale et écrite, production orale et écrite. La liste peut être complétée et utilisée comme guide pour définir les compétences linguistiques relevant des programmes de littérature. Les activités sociales supposant des connaissances littéraires peuvent être décrites en termes de genres de discours et de capacités linguistiques.

De plus, au cours de l'histoire de l'enseignement de la littérature, on a élaboré des objectifs et des genres de discours se situant plus spécifiquement dans des contextes d'éducation et de salle de classe. On les développera dans la partie 3. Ces objectifs et pratiques pédagogiques forment un corpus dynamique dans l'histoire de l'apprentissage institutionnel. Leurs liens avec les situations hors de la salle de classe varient et se modifient avec le temps.

2.2.Des situations sociales aux genres de discours

Pour les situations de communication littéraire, on peut élaborer des descripteurs à partir d’une analyse des caractéristiques des genres de discours employés dans ces situations.

Nous analyserons un exemple plus en détail, en exposant tout d’abord les compétences cognitives sur lesquelles repose le discours, puis les compétences linguistiques et sémiotiques relatives aux activités langagières. Nous distinguerons entre les opérations pour des raisons heuristiques. Les activités linguistiques sont bien évidemment liées aux compétences cognitives.

Au niveau de la production et de l’interaction, on pourra observer les compétences linguistiques et sémiotiques qui sont particulièrement importantes dans les contextes pédagogiques car c’est par l’articulation (et souvent l’articulation verbale) que l’on évalue le savoir et la compréhension.

Réaliser une critique de livre pour un site web [38]

Les compétences cognitives liées à la littérature comprennent la capacité à …

parvenir à une compréhension approfondie du livre : par exemple, décoder, extraire des propositions, tirer parti des connaissances antérieures en les reliant aux informations données, effectuer des correspondances intra-intertextuelles, mettre au point un modèle situationnel cohérent du texte [39]

clarifier l’intérêt personnel que l’on a pour le livre et son intérêt

recenser les aspects importants de l’histoire, de l’intrigue ou du contenu, du style et du genre, déterminer la relation entre les procédés esthétiques et l’effet

situer le livre dans un contexte plus large : auteur, histoire littéraire, œuvres littéraires abordant des questions analogues ou/et du même genre …

consulter d’autres sources, le cas échéant (lire les critiques existantes ; étudier les articles sur des questions contextuelles)

élaborer une interprétation du texte qui tire des conclusions sur les signifiés à partir des opérations mentionnées [40]

évaluer le livre dans sa forme et son contenu

se former une opinion

identifier le public éventuel de la critique

repérer les caractéristiques d’une critique qui relèvent de ce genre discursif

décider des questions importantes et intéressantes à présenter dans la critique

Les trois derniers points de cette liste ont une fonction de préparation de la production textuelle qui fait l’objet de la liste ci-dessous :

Les compétences linguistiques et sémiotiques[41] comprennent la capacité à

produire un texte selon les caractéristiques du genre : introduction accrocheuse, présentation du livre (résumé des principaux aspects de l’histoire, du style et du genre ; ébauche d’interprétation), évaluation et contextualisation, éventuellement expression de jugements subjectifs du texte

utiliser un registre et un style qui correspondent au genre, aux destinataires (public) et au cadre de publication : plus universitaire pour une revue professionnelle, plus proche d’un langage quotidien (BICS) pour une plateforme de librairie

présenter les arguments dans un ordre logique, faire ressortir les aspects importants

organiser le suivi du processus d’écriture, analyser le produit provisoire sous l’angle des destinataires, du contenu et du style

réviser le produit provisoire

Notons que les différences de destinataires et de cadres de publication influeront sur les caractéristiques applicables du genre: une critique de client n’a pas à répondre aux critères de contextualisation et d’interprétation qui sont des critères professionnels de la critique littéraire.

Par contre, une plus grande articulation d’impressions subjectives est probablement attendue.

Toutefois, l’exemple doit montrer la complexité du discours littéraire qui combine souvent réception et production, voire interaction.

Les compétences linguistiques à posséder dans cet exemple sont liées à la maîtrise du processus d’écriture.

Nous donnerons un deuxième exemple intéressant qui privilégie la production orale : participer à une discussion informelle sur un film récent. Il s’agit d’un genre de discours courant dans la vie littéraire, associant principalement réception orale, visuelle, et éventuellement écrite, et interaction orale.

Une fois les situations sociales de communication littéraire caractérisées et les genres de discours qu’elles impliquent identifiés et illustrés, il est alors possible de définir et d’étudier les aspects particuliers des connaissances et des caractéristiques linguistiques de l’enseignement et de l’apprentissage de la littérature à l’école. La relation entre discours littéraire et connaissances et compétences dans le cadre pédagogique de référence n’est toutefois pas une simple correspondance. Certains aspects reflèteront la fonction constitutive de l’enseignement de la littérature.

3. Connaissances et compétences disciplinaires

Une certaine maîtrise de la littérature est un objectif pédagogique en soi. C’est pourquoi il faut spécifier ce que sont les compétences et les connaissances littéraires.

3.1.Composantes des connaissances littéraires

Malgré les différentes approches et conceptions de la littérature et des connaissances qu’elle suppose, il existe des éléments constants des études littéraires et de l’enseignement de la littérature. Une comparaison des programmes de littérature laisse apparaître un certain consensus sur les éléments de savoir (voir Pieper (ed.) 2007). On considère généralement que le tronc des connaissances se compose des éléments suivants :

genres : épique, poésie, théâtre et autres distinctions
fiction et non-fiction
littérature, texte, média
auteur, narrateur, personnage
rhétorique et stylistique : par exemple image, symbole, métaphore, ironie, figures syntaxiques
histoire littéraire : continuité, changement, rupture, époques

Un autre élément concerne ce qu’on qualifie historiquement de canon (voir Fleming (2007) dans : Pieper (ed.)):

connaissance d’un éventail de textes exemplaires sur le plan du genre, de l’époque, du style (littérature nationale et mondiale).

On peut de plus introduire des concepts plus proches de la théorie littéraire, surtout dans le deuxième cycle du secondaire, compte tenu de sa fonction propédeutique pour les études universitaires et académiques :

interprétation et polyvalence
intertextualité, intermédialité
texte, culture et interculturalité.

S’agissant des situations sociales indiquées au point 2.1, il convient aussi de prendre en compte le savoir issu de la sociologie culturelle et de la théories des systèmes :

le champ littéraire
les rôles dans le système littéraire : auteur, éditeur, critique, autres médiateurs.

Il est dans la logique et la structure du discours littéraire universitaire que les éléments mentionnés puissent être conceptualisés de différentes manières, selon le point de vue adopté. Par exemple, si l’on se place dans la perspective de la sociologie culturelle, la notion d’interprétation peut être élaborée du point de vue des différents acteurs (le critique littéraire, le théâtre local…). Dans la perspective de l’herméneutique, la même notion peut être élaborée dans l’optique d’un dialogue entre lecteur et texte. De même, l’histoire et les époques littéraires sont fonction de questions telles que : la littérature est-elle conçue comme autonome, ou peut-on l’envisager en interdépendance avec son contexte socio-politique ?

Des éléments peuvent être considérés comme des catégories générales et des connaissances générales comparables à ce que ces termes désignent dans les études sur l’histoire (Beacco 2009) et les sciences (Vollmer 2009). Leur spécification suppose des processus de clarification des perspectives et des choix. Dans les contextes pédagogiques, ce processus sera guidé par les objectifs pédagogiques, les conceptions de la faisabilité, les traditions d’enseignement et les divers acteurs sociaux. Cette « didactique de la transposition » (Chevallard 1991) constitue ainsi un pont entre la complexité et la diversité au sein des disciplines, d’une part, et les objectifs dans le domaine des connaissances et des compétences dans l’enseignement de la littérature, d’autre part. Elle doit faire l’objet d’une observation et d’une recherche responsables.

Les études empiriques sur les performances des étudiants en littérature montrent que les aspects du savoir littéraire peuvent être reproduits sans pour autant devenir opérants pour une interprétation ou être appliqués schématiquement ou même gêner la compréhension et l’interprétation (Winkler 2007; Köster 2003). Des conclusions de cette sorte sont particulièrement intéressantes dans la scolarité obligatoire où la connaissance littéraire est souvent liée à l’étude des textes et des médias (voir Pieper (ed.) 2007) alors que dans le deuxième cycle du secondaire, elle est aussi appréciée au-delà de son application à la réception des textes dans le cadre du savoir canonique. En raison des obstacles mentionnés, il faut attacher une attention toute particulière à la connaissance déclarative en tant que composante de l’enseignement de la littérature dans le cadre de l’enseignement obligatoire : comment conceptualiser et enseigner des éléments de savoir afin qu’ils servent à atteindre les objectifs de l’enseignement de la littérature ?

3.2.Les exigences textuelles

Etant donné que l’enseignement de la littérature s’occupe de la lecture de textes de nature et de complexité très diverses et que les situations quotidiennes concernent elles aussi toute une variété de textes, il est nécessaire d’évaluer les exigences textuelles qui pourront alors inspirer le choix des textes pour le programme scolaire. L’analyse de ces exigences dans la perspective de l’apprentissage devrait faire partie des procédures de préparation des enseignants.[42] Les aspects suivants concernent surtout la littérature envisagée comme corpus de textes écrits, encore majoritaire dans un cadre pédagogique par rapport à d’autres supports. En voici la liste, pour les plus importants :

Aspects de la complexité textuelle en littérature :

Vocabulaire : spécialisé et inusité/désuet ou courant et commun

Syntaxe : longueur des phrases et complexité

Longueur du texte (en prose), densité (en poésie)

Genre du texte : s’approchant ou s’écartant de l’usuel/du modèle

Organisation de l’intrigue et ligne du récit : action/suspense aisément compréhensible ou non ; plusieurs lignes ou organisations linéaires ; nombre de personnages, chronologie et explicitation de la chronologie

Perspectives : claires et peu nombreuses, floues et nombreuses

Structures/tropes esthétiques : caractère indirect, images (métaphore/langage symbolique), ironie

Strates de signification

Exigences de connaissances et d’intérêts antérieurs

Etant donné les objectifs de l’enseignement de la littérature (1.2), les situations sociales donnant lieu à une communication littéraire (2.1) et les connaissances disciplinaires (3.1) ainsi que les exigences textuelles (3.2) éventuelles, il convient de clarifier les compétences littéraires correspondantes.

3.3.Eléments constitutifs des compétences littéraires

Le corpus traditionnel de la littérature ainsi que les formes multiples de la pratique littéraire imposent une notion large des compétences littéraires. La capacité à lire est certes importante mais il faut aussi prendre en considération les éléments particuliers du discours littéraire, son rôle dans la socialisation et sa pratique.

S’agissant de la lecture, les élèves doivent pouvoir comprendre, utiliser, étudier et pénétrer le texte (voir PISA 2009). Les aspects de la lecture que PISA distingue comme « des stratégies approches ou objectifs mentaus que les lecteurs mobilisent pour négocier leur accès aux textes et à ce qui les entoure et à ce qui les unit » (ibidem) sont tous pertinents pour la lecture de la littérature :

« extraire des informations
élaborer une compréhension large
élaborer une interprétation
réfléchir sur le contenu d’un texte et l’évaluer
réfléchir sur la forme d’un texte et l’évaluer. » (PISA 2009) [43]

L’organisation efficace du processus de lecture par des stratégies fait partie des compétences de lecture. Les stratégies sont liées aux objectifs du lecteur et aux phases du processus : « l’avant-lecture », la lecture proprement dite (peut-être plusieurs fois), « l’après-lecture ».

Parmi les stratégies utiles à connaître, il y a celles pour mobiliser les connaissances et les attentes antérieures, par exemple analyser le titre du texte, parcourir le texte, poser des questions, etc…. Cette phase – « l’avant-lecture » correspond à la planification dans le cadre des compétences stratégiques du CECR.

Pendant et après la lecture, il faut pouvoir recourir aux stratégies qui aident à structurer et à localiser les parties essentielles du texte (par exemple : marquer les mots clés, formuler des intitulés de passages) ou qui aident à développer à partir du texte pour intégrer de nouvelles connaissances (par exemple, répondre à des questions formulées au début, comparer les résultats préliminaires du processus de lecture aux attentes), d’autres stratégies d’acquisition et de développement des connaissances (résumer les points principaux). Cette phase correspond à la partie « exécution » des compétences stratégiques du CECR. C’est ici que peut intervenir l’écriture épistémique, qui aide à développer la réflexion et à ouvrir de nouvelles perspectives.

Il faut s’employer tout particulièrement à générer un modèle mental et à le développer/réviser – le cas échéant au cours de la lecture. Ceci peut aussi être utile pour des narrations où il faut imaginer un décor. La construction du sens et une réponse cognitive et affective au texte littéraire en particulier dépendent souvent largement de l’imagination.

La littérature a ceci de particulier qu’elle exige une motivation qui va de pair avec une certaine forme de savoir-faire, qui s’appuie sur des expériences gratifiantes. Elle a souvent une dimension habituelle (Bourdieu) qui en fait un objectif d’enseignement exigeant. En général, la compétence littéraire peut se définir comme la capacité à maîtriser les règles de la communication littéraire. Cela comprend des attitudes et des motivations, par exemple la volonté de lire un texte plusieurs fois et d’accepter le contrat de concevoir un texte comme fictionnel (Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008).

Il est alors possible d’exposer d’autres éléments relevant des compétences réceptives et productives, tels que :

repérer l’interrelation de la forme et du contenu
repérer les structures infratextuelles
repérer les relations intermédiales et interculturelles
traiter/interpréter le langage métaphorique et symbolique
identifier les strates de signification
écrire/parler à propos d’un texte littéraire et argumenter une interprétation
participer à des conversations/discussions littéraires.

4. Situations de communication à l’école relatives à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature

Pour passer à un enseignement effectif, à partir des formes sociales de communication et des objectifs définis en termes de savoir littéraire, il convient de les associer aux formes de communication utilisées dans l’enseignement de la littérature.

Les interactions linguistiques en classe ont pour fonction de transmettre des valeurs et d’orienter les apprenants dans la formation de leurs attitudes, de leur transmettre des connaissances et de les préparer, directement ou indirectement, à gérer les situations décrites dans la partie 2 ci-dessus.

Il importe de caractériser ces interactions puisque l’efficacité de l’enseignement en question dépend de la manière dont les apprenants l’acceptent et y participent.

4.1.Liste de référence des activités menées en classe dans le cadre de l’enseignement de la littérature (pour l’enseignement/l’apprentissage disciplinaire en général)

Les pratiques d’enseignement de la littérature sont structurées selon un répertoire défini d’activités d’enseignement/d’apprentissage. Ces formes de méthodologie didactique varient selon les traditions pédagogiques et les choix méthodologiques effectués dans les programmes scolaires qui organisent l’enseignement. Il est possible de distinguer entre cinq grands groupes d’activités :

activation, acquisition, structuration et mémorisation des connaissances littéraires et du monde ;
présentation et description des textes/supports, organisation de la réception des textes (y compris les périodes de lecture libre), réaction du texte/développement à partir du texte ;
négociation et discussion de la/des signification(s) ;
évaluation du texte/réflexion sur le texte, nouvelles connaissances (changement de perceptions) et modalités de leur acquisition ;
pratique littéraire créative/expressive.

Les activités suivantes sont menées régulièrement en classe :

exposé de l’enseignant (y compris des informations sur les auteurs, les genres, les contextes, la narration générale, les commentaires, l’explication des termes et des concepts, etc.) au moyen d’aides visuelles (PO, RO et prise de notes PE [44]) pour les apprenants) ;

interaction enseignant-apprenant sur la présentation (IO) ;

interaction apprenant-apprenant (travail de groupe/travail de pairs) ;

réception du texte par les apprenants/recherche d’informations

traitement des tâches par les apprenants (manuel) ;

résumé par les agents des informations/des résultats de…/des nouvelles connaissances

interaction enseignant-apprenant sur les impressions de lecture d’un ouvrage (par exemple à la maison) ;

lecture du manuel par les apprenants (RE) ;

exposé des apprenants (PO) à partir de notes, de PowerPoint, etc. ;

dialogue littéraire permettant d’échanger et de discuter des interprétations (IO), animé par des apprenants ou l’enseignant ;

débats (contradictoires/à perspectives multiples, IO) organisés par les apprenants (à partir de textes ou de notes : PE) ;

recherche d’informations (RE et PE ; prise de notes) ;

analyse et résumé de dossiers de textes (RE et PE) ;

critique de livres, de programmes de télévision (PE ou PO) ;

réaction à un film projeté en classe (IO) ;

lecture de textes de critiques (RE) ;

activités menées en tant que projets (associer différentes compétences, par exemple en organisant une visite guidée du domicile d’un auteur) ; recherche individuelle et/ou en groupe ;

production de textes personnels ou d’imagination (PE) ;

production d’essais analytiques/interprétatifs (PE), production de critiques (PE) ;

[...]

La production écrite est aujourd'hui susceptible d’utiliser divers supports médiatiques, par exemple sous la forme d’hypertexte(s) à présenter sur le web.

4.2.Des situations en classe aux genres de discours

Ces activités d’enseignement de la littérature peuvent être décrites en termes de capacités linguistiques et de genre de discours. Pour les situations de communication littéraire, il est en fait possible d’élaborer des descripteurs à partir des caractéristiques du style discursif utilisé dans cette situation.

A titre d’exemple, l’objectif : participer à un dialogue/discussion littéraire en classe sur un roman, où le genre de discours s’apparente à la production orale. Cet exercice mobilise :

Des compétences cognitives liées à la littérature, telles que la capacité à :

lire le texte en question avant l’événement ;

repérer les aspects importants du texte littéraire ;

clarifier les réactions personnelles et se former une opinion sur les personnages, l’intrigue, le style narratif, etc. ;

exprimer et défendre son point de vue, en l’expliquant, en se référant au texte et à son interprétation ;

écouter les contributions des autres et réagir, si possible, en changeant/adaptant son opinion/interprétation

[...]

Des compétences linguistiques et sémiotiques, telles que la capacité à :

exprimer et décrire des expériences de lecture, y compris celles que le lecteur n’a pas aimées ;

exprimer une opinion en donnant des raisons, l’expliquer en se référant au texte en question/ si possible dans son contexte et en relevant les points importants ;

développer un argument en tenant compte des positions des autres ;

poser des questions à ses pairs lorsque leurs contributions ne semblent pas claires ;

formuler une position en se référant au texte et aux contributions présentées pendant la discussion ;

offrir des formulations alternatives si l’on ne se sent pas ou mal compris ;

exposer explicitement les avantages et les inconvénients des avis/arguments présentés en classe et tirer des conclusions ;

[...]

L’exemple peut être lié aux descripteurs du CECR qui ont d’abord été élaborés pour les langues étrangères et qui devraient être modifiés : B1, B2 et C1 dans « s’adresser à un auditoire » pourrait être un point de départ (CECR, page 50). Une adaptation devrait prendre en compte le fait que, dans le registre d’un dialogue ou d’une discussion littéraire, les contributions peuvent et devraient aussi être inspirées par une réaction imaginative ou personnelle. Selon l’âge et le développement cognitif des apprenants, il convient de revoir les exigences en matière d’abstraction et de structure. De plus, l’échange avec autrui est fondamental pour le cadre en question : l’argument doit être développé sur place.

L’éducation plurilingue présuppose de relier les modes de communication en classe aux modes de communication sociale concernant la littérature, pour permettre les transferts d’aptitudes entre les deux. Tout au moins, certains des modes de communication en classe devraient permettre aux apprenants de gérer des situations sociales de communication à contenu littéraire :

soit directement par l’usage en classe de ces formes sociales ;
soit indirectement, en développant les mêmes aptitudes que celles inhérentes aux formes sociales par les formes en classe.

5.Compétences linguistiques et sémiotiques particulières nécessaires pour l’enseignement de la littérature

Jusqu’à présent, nous avons recensé et décrit partiellement (par des exemples/illustrations)

des situations sociales de communication littéraire (2.1.)
et les genres de discours correspondants (2.2.)
et les éléments des connaissances littéraires (3.1.)
les composants des compétences littéraires (3.2.)

des situations de communication à l’école avec un discours littéraire comme objectif/contenu (4.1. liste de référence)
et les genres correspondants de discours dans les cours de littérature à l’école (exemple(s) dans la partie 4.2.).

En partant de ces différentes étapes (et de leurs principes directeurs), il est maintenant possible de cerner et de généraliser des compétences linguistiques spécifiques adaptées à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature, afin de transmettre des connaissances et des compétences ainsi que des aptitudes de communication sociale.

Pour décrire ces compétences linguistiques, nous adopterons un modèle de capacité de communication organisé en quatre ensembles de composantes, dont les trois premières forment la compétence de communication linguistique à strictement parler (voir Beacco 2009) :

composantes/ compétences stratégiques (voir 5.1.)
composantes /compétences discursives, maîtrise des genres de discours (5.2.)
composantes /compétences formelles (5.3)
les compétences interculturelles, qui ne sont pas spécifiques à l’enseignement de la littérature, seront abordées dans un autre module.

5.1.Compétence stratégique

La compétence communicative générale comporte une composante de nature psycho-cognitive dite stratégique qui commande le comportement linguistiques observable pour générer, produire et comprendre les textes. « Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis » (CECR page 48). La compétence stratégique – hormis en ce qui concerne le champ de la lecture – n’est pas propre à une discipline et elle est présentée plus en détail dans l’étude sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire (voir Beacco 2009, 13-15).

5.2.Compétence discursive

La compétence discursive dans le domaine de l’enseignement de la littérature a trois grandes dimensions : la première concerne les genres textuels qui sont traités en classe, les textes qui sont lus, les genres qui font partie des activités de réception. La deuxième dimension, souvent plus rare et certainement moins explicite dans les programmes scolaires, renvoie aux genres littéraires produits par les étudiants eux-mêmes, par exemple lorsqu’ils s’exercent à l’écriture créative. La troisième dimension concerne les genres spécifiques de la communication sur la littérature, hors et au sein de l’école. Le concept de genre de discours (ou genre discursif) est utile pour tous, car on l’utilise pour qualifier les formes de communication pratiquées dans une situation sociale et une communauté de communication données. Les genres de discours sont des genres discursifs spécifiques identifiés comme tels par un nom standard et certaines caractéristiques (situation physique, type des participants, support, etc.) des situations dans lesquelles ils interviennent : conférences, point d’actualité, observation, controverse, mythe ou prière, etc.) (voir Beacco 2009 pour un exposé plus détaillé du concept).

Une des finalités de l’éducation plurilingue interculturelle et donc des langues d’enseignement/d’apprentissage est d’élargir le répertoire discursif des apprenants (dans certaines/la totalité des langues de leurs répertoires de langues) par rapport à leur expérience/maîtrise première des genres discursifs et de leur donner l’occasion de nouvelles expériences (à travers des textes et documents) de la diversité des cultures et de l’altérité.

Un des objectifs de l’enseignement de la littérature et des langues est d’offrir des occasions de réfléchir sur les genres de discours, leur usage et leur dynamique.

Les programmes de littérature peuvent aussi être spécifiés selon le genre de discours :

genres considérés comme entrant déjà dans le répertoire des apprenants (romans/récits/poésie pour enfants et jeunes lecteurs, différentes sortes de films (drames/comédie…), théâtre, etc.) ;
genres présents dans l’environnement social des apprenants (divers livres disponibles à la maison, périodiques, presse généraliste, …, sites web, critiques de clients, critiques professionnelles, interviews d’auteurs ; pratique littéraire : conférence à la bibliothèque, slam) ;
genres auxquels l’enseignement de la littérature cherche à initier : genre historique, canons de la littérature, critique littéraire, entrées encyclopédiques dans le discours universitaire spécialisé, etc…
genres que les apprenants doivent maîtriser dans le cadre de leur pratique littéraire au sein et hors de la classe : dialogue, discussion littéraire, essai, résumé…

Le choix des genres de discours dont on estime que les apprenants doivent avoir l’expérience dépendent des choix généraux déjà décrits (valeurs, situations sociales de communication, connaissances littéraires, etc.) et peuvent être ajustés à la lumière des descripteurs relatifs à :

la nature des activités pédagogiques qui vont s’appuyer sur ces textes (RE, IO...) ;
le degré de maîtrise attendu pour chacun d’eux (voir parties 3 et 4) ;
la proximité ou la familiarité des genres par rapport à ceux dont les apprenants ont déjà l’expérience ;
l’intérêt (ou la motivation) que ces gens peuvent susciter ;
la complexité linguistique des textes choisis (3.2).

L’élaboration de la compétence discursive dans l’enseignement de la littérature requiert tout particulièrement de rendre les étudiants conscients des changements entre BICS et CALP : lors due premier contact avec un texte littéraire, il peut être acceptable d’utiliser un registre informel et approprié d’avoir une réponse personnelle intime. Toutefois, lorsque les apprenants doivent écrire un résumé ou un essai, ils doivent généralement choisir un langage ménageant un espace à l’abstraction et à la distance. De plus, s’agissant de littérature, il peut être nécessaire de choisir un langage différent de celui du texte littéraire traité (voir 5.3.2).

5.3.Compétence formelle

5.3.1.Catégories pragmatiques et cognitives

Les conventions formelles récurrentes dans les genres de discours (à savoir la formalisation linguistique et structurelle des textes) peuvent être décrites au moyen des catégories qui ne relèvent pas de la syntaxe de la phrase.

Il peut s’agir de catégories telles que certains actes/fonctions langagières ou, à un niveau plus élevé ou plus abstrait, de fonctions discursives. Ces catégories analytiques s’appliquent aux textes (et aussi, ou alternativement, aux processus cognitifs) ; il faut les entendre comme la représentation discursive des processus cognitifs et de leur réalisation linguistique (au sens d’exécution) entrant en jeu pour l’élaboration ou l’exposition du savoir.

Ces fonctions discursives désignent simultanément les opérations cognitives et leur réalisation verbale ; elles sont l’interface entre cognition et verbalisation et comprennent les opérations suivantes :

analyser

argumenter

évaluer

classifier

comparer

décrire/représenter

déduire

définir

distinguer

énumérer

expliquer

illustrer/exemplifier

déduire

interpréter

juger/évaluer/apprécier

corréler/opposer/faire correspondre

nommer

ébaucher

prouver

relater/narrer

rendre compte d’un discours

résumer

spécifier [...][45]

Pour décrire le discours pédagogique et pré-universitaire en littérature, on peut privilégier des opérations/processus cognitifs/discursifs tels que :

décrire
relater/narrer
expliquer
analyser
interpréter, en particulier en
- assortissant (éléments textuels et interprétations)
- comparant (des textes avec des textes/genres apparentés ou opposés)
argumenter
évaluer
résumer
[...]

Pour chacune de ces opérations, il est possible d’identifier les ressources linguistiques nécessaires à leur réalisation, sans doute variables d’un genre à l’autre. On peut faire l’hypothèse que les mots nécessaires aux opérations cognitives ont des équivalents dans toutes les langues et que l’on peut tenter d’en dresser des inventaires transposables communs (aux différentes langues et aux différentes disciplines).

Pour dresser ces inventaires des formes nécessaires à l’expression des opérations dans des genres discursifs donnés, on aura intérêt à utiliser les Descriptions des niveaux de référence du CECR par langue [46]

5.3.2.Catégories linguistiques

On peut décrire les genres discursifs au moyen d’actes de parole et/ou d’opérations discursives/cognitives puisqu’un genre discursif spécifique est un objet verbal, distinct cependant de l’énoncé, du texte, de l’acte de parole, du type de texte… Leurs conventions verbales peuvent être appréhendées :

comme des types d’énoncés relativement stables dans le cas de genres fortement contraints ou de formulaires, etc.
comme un plan général ou des parties de leur structure relativement stables ou prévisibles qui peuvent s’analyser en successions stabilisées d’actes de parole ou d’opérations discursives ou cognitives (par exemple, la séquence : représenter, interpréter, recouper…)
comme des formes privilégiées dans un genre donné pour les réaliser. Cette conformité définit la propriété des énoncés (et non leur correction ou leur grammaticalité), c'est-à-dire leur adéquation à des règles communes de bonne formation des genres discursifs.

Ces conventions peuvent être décrites à partir de catégories linguistiques générales (= indépendantes des langues, à savoir :

•formes d’actualisation de l’énonciateur (par exemple, en français: je/moi, nous, on, il, impersonnel + verbe, passif, pronominal, etc.) ;

•formes d’actualisation du destinataire ;

•présence/distribution et formes attendues (dans un genre donné) des modalités assertives, appréciatives, déontologiques, … ;

•présence/absence/distribution et formes métadiscursives (annonce du plan du texte, etc.) ;

•forme type de certain paragraphes ;

•tonalité discursive (sérieux, humour, touches personnelles, etc.).

•[…]

Toutes les catégories descriptives utilisées en analyse du discours peuvent servir de point de départ à des descripteurs de la maîtrise formelle, surtout en réception ou en production. Il faut cependant tenir compte du fait que :

les textes relevant d’un même genre de discours sont conformes à des degrés divers au modèle (souvent non explicité) que constitue celui-ci ;
les genres discursifs eux-mêmes sont susceptibles d’être plus ou moins réguliers globalement ou dans certains de leurs éléments (par exemple, les débuts des articles scientifiques peuvent être assez conventionnels/prévisibles vs l’attaque/l’accroche des articles de presse, assez imprévisibles dans leur déroulement).

Cette spécification des formes devra être calée sur les compétences linguistiques attendues dans d'autres disciplines et dans la langue comme discipline (Beacco 2009, voir les exemples « annoncer un plan »).

5.3.3.Exécution d’une compétence discursive : écrire un article

Pour réaliser la tâche d’écrire un article, les apprenants exécutent les opérations écrire, relater, évaluer. La tâche peut être qualifiée de complexe en ce qu’elle combine des exigences en matière de lecture et d’écriture et des activités linguistiques moins exigeantes (narrer/décrire) avec des activités plus complexes (évaluer/argumenter) :

décrire

s’agissant du genre : apparenter à/distinguer des genres communs, utiliser une terminologie plus ou moins universitaire
s’agissant du contexte : auteur, année, traducteur, travaux analogues, éditeur
destinataires : lecteurs jeunes ou adultes, femme ou homme, personnes ayant des intérêts particuliers
plan
protagonistes
thèmes/motifs dominants
langue

relater

choisir les aspects de l’histoire : qui ? quoi ? où ? (tenant compte des destinataires)
relater (des parties de) l’histoire, en laissant éventuellement la fin
utiliser le présent

évaluer

articuler une opinion (différents niveaux de différentiation ; fonction du but)
argumenter avec des références au livre, au discours extérieur au livre (autres textes, critères comme le genre, l’époque, le marché littéraire) ;
articuler une expérience subjective et l’expliquer /la rendre convaincante ;
éventuellement exprimer une recommandation.

Il est évident que les auteurs/apprenants ont besoin d’un répertoire linguistique qui peut constituer la base de leur choix. Celui-ci dépendra entre autres du registre approprié pour le contexte. En outre, ils ont besoin de compétences pour maîtriser le processus d’écriture, notamment dans ses phases de planification, d’exécution et de révision.

Seuils

Les utilisateurs sont invités à déterminer quels seuils de connaissances/compétences linguistiques relatives aux genres de discours littéraires les apprenants doivent posséder à partir des catégories indiquées plus haut, en fonction :

des compétences visées (IO, PO...) ;
des genres de discours à maîtriser (en réception ou en production) ;
des opérations discursives/cognitives à savoir reconnaître ou produire ;
des formes réalisant les éléments susmentionnés qu’ils doivent savoir utiliser de manière correcte et appropriée.

Les analyses empiriques des réalisations de ces formes dans des productions d’apprenants (copies d’examens, par exemple) ayant suivi des formations de cette nature ou dans d'autres discours auxquels ils sont exposés (manuels) devraient permettre d’estimer si les résultats sont effectivement atteints et donc d’apprécier si ces seuils sont réalistement à la portée des apprenants.

Bibliographie choisie

Aeby-Daghé, Sandrine; Schneuwly, Bernard (2011): “De l’horrible danger de la lecture” (Voltaire). Empirische Untersuchung der didaktischen Transposition eines Textes von Voltaire. In: Pieper, Irene; Wieser, Dorothee (ed.s): Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Frankfurt: Lang (forthcoming).

Beacco, J.-C. (2009): Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’enseignement/ apprentissage de l’histoire (fin de la scolarité obligatoire) - Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Beacco, J.-C.; Coste, Daniel; van de Ven, Piet-Hein; Vollmer, Helmut (2010): Language and school subjects. Langues et matières scolaires – dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Chevallard, Yves (1991) : La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, Grenoble : La Pensée Sauvage.

Christmann, Ursula (2010): Lesepsychologie. In: Kämper-van den Boogaart, Michael; Spinner, Kaspar H. (ed.s): Lese- und Literaturunterricht. Teil 1: Geschichte und Entwicklung. Konzeptionelle und empirische Grundlagen (Deutschunterricht in Theorie und Praxis / W. Ulrich [ed.]). Baltmannsweiler: Schneider. 148-200.

Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2001: Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. (Editions Didier).

Eagleton, Terry (2008): Literary theory. An introduction. Minnesota: Minnesota University Press.

Fleming, Mike (2007): Canons littéraires : implications pour l’enseignement de la langue comme discipline. Dans : Pieper, Irene (ed.); Laila Aase; Mike Fleming; Tina Samihaian: Texte, littérature et « Bildung. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Fleming, Mike (2007): The use and mis-use of competence frameworks and statements with particular attention to describing achievement in literature. In: Towards a Common Framework of Reference for Languages of School Education? / Waldemar Martyniuk (Red.). Krakau: Universitas. 47-59.

Kämper-van den Boogaart, Michael (2008): Fachdidaktik und Wissenschaft. In: Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II / M. Kämper-van den Boogaart (ed.). Berlin: Cornelsen Scriptor. 86-104.

Kämper-van den Boogaart, Michael; Pieper, Irene (2008): Literarisches Lesen. In: Didaktik Deutsch. Sonderheft: Beiträge zum 16. Symposion Deutschdidaktik „Kompetenzen im Deutschunterricht“ / M. Böhnisch (ed.). 46-65.

Köster, Juliane (2003): Die Profilierung einer Differenz. Aufgaben zum Textverstehen in Lern- und Leistungssituationen. In: Deutschunterricht 56/5. 19-25.

Pieper, Irene (ed.), Laila Aase, Mike Fleming, Tina Samihaian (2007): Texte, littérature et “Bildung”. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Pieper, Irene (2007): Reading literature: a major domain in German primary and secondary education under challenge. In: Towards a Common Framework of Reference for Languages of School Education? / Waldemar Martyniuk (Red.). Krakau: Universitas. Section 9; 362-376

OCDE (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Results of the Third PISA study. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/document/2/0,3746,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html

OCDE (2009): Le cadre d'évaluation de PISA 2009. Compétences clés en Lecture, Mathématiques et Sciences

OCDE (2010): PISA 2009 Results: Executive Summary.

http://www.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf (26/07/2011).

Vollmer, Helmut Johannes (2009) Eléments pour une description des compétences en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement de l’histoire (fin de la scolarité obligatoire). Strasbourg: Conseil de l’Europe

Vollmer, H. J. (2007a). Langue et communication dans le domaine des sciences : Etude de cas : l’Allemagne. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Vollmer, H. J. (ed.) (2007b). Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Vollmer, H. J. (2009). Langue(s) des autres disciplines. Strasbourg: Conseil de l’Europe

Winkler, Iris (2007): Welches Wissen fördert das Verstehen literarischer Texte? Zur Frage der Modellierung literarischen Wissens für den Deutschunterricht. In: Didaktik Deutsch 22, 71-88.

MATHEMATIQUES

Éléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’enseignement / apprentissage (fin de la scolarité obligatoire)

Démarche et points de référence

Helmut Linneweber-Lammerskitten

Table des matières

Introduction

1.Valeurs pédagogiques et éducation mathématique (inventaire et description
des valeurs éducatives visées par les pratiques d’enseignement des mathématiques)

2.Situations sociales et privées où les mathématiques jouent un rôle (inventaire
et description des situations sociales de communication dans lesquelles
l’apprenant a recours aux mathématiques dans son entourage social)

3.Compétences mathématiques (inventaire et description de quelques
connaissances mathématiques de base ou attendues)

4.Situations scolaires de communication relatives à l'enseignement et à
l'apprentissage des mathématiques

5.Compétences linguistiques et sémiotiques particulières nécessaires à
l’éducation mathématique

6.Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement

Bibliographie sélective

Ce document présente une démarche qui aidera les personnes chargées d’élaborer des programmes d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques à tenir explicitement compte des dimensions discursives et linguistiques de cette matière. Il reprend et adapte surtout les idées et méthodes définies par Beacco (2010) pour l’histoire, par Vollmer (2010) pour les sciences et par Pieper (2011) pour la littérature. Par étapes successives, auxquelles correspondent des inventaires de référence, il passe des finalités éducatives de l’enseignement des mathématiques à l’identification d’éléments linguistiques particulièrement importants à systématiser en classe pour aboutir à la maîtrise des formes de discours correspondantes.

Les documents de cette partie de la plateforme – consacrés à l’histoire, aux sciences, à la littérature et aux mathématiques – contribuent tous à cerner la dimension langagière de l’acquisition de connaissances dans les programmes scolaires. Ils visent à aider à l’élaboration de programmes scolaires cohérents et expriment des valeurs communes. C’est pourquoi ils suivent un modèle commun : certaines parties ont une formulation presque identique ; d’autres ont été adaptées aux particularités de l’enseignement des mathématiques.

Introduction

Les mathématiciens estiment en général que leur discipline peut être considérée comme le langage universel de toutes les sciences. Les enseignants de mathématiques des écoles et universités n’ont souvent guère conscience du rôle de la langue. On pense très fréquemment encore que les langues naturelles et les compétences langagières n’ont qu’une importance modeste, voire nulle, dans la compréhension et la pratique des mathématiques, et qu’elles n’ont donc pas à figurer dans les programmes scolaires de mathématiques.

Les choses ont commencé à changer lorsque l’OCDE/PISA a adopté le concept de « culture mathématique », et plusieurs pays d’Europe ont défini des normes éducatives et des modèles de compétences : même si l’étude PISA 2003 n’utilise « culture » que dans un sens métaphorique, le terme choisi en anglais (literacy) n’en implique pas moins certaines références à la langue, et la notion de culture mathématique va bien au-delà de la simple manipulation de chiffres. Dans la récente formulation des normes éducatives de plusieurs pays d’Europe, qui se réfèrent à des modèles de compétences, les aspects langagiers (surtout ceux qui ont trait à l’argumentation et à l’explication) sont intégrés dans la compétence mathématique générale. Si l’on adopte cette approche, la conscience du rôle de la langue et l’intégration du volet langagier dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques auraient droit de cité dans tout programme de mathématiques.

Ce document présente :

une démarche globale pour la description et la catégorisation des compétences langagières nécessaires à l’apprentissage et à l’enseignement dans le contexte de l’éducation mathématique ;
des points de référence ouverts (sous forme d’inventaires et de listes de contrôle), destinés à être complétés par les utilisateurs en fonction des spécificités du système d’enseignement concerné et de la langue dans laquelle a lieu l’enseignement.

Ces points de référence ont pour but d’aider les utilisateurs :

à identifier les activités langagières présentes dans la discipline considérée ;
à déterminer les formes de la langue de scolarisation nécessaires à la maîtrise des discours employés dans la discipline, et à dégager les formes de communication nécessaires à la transmission et à l’acquisition des connaissances et compétences propres à la matière.

Le schéma d’ensemble de la démarche est le suivant :

inventaire et description des valeurs éducatives visées par les enseignements d’histoire ;
inventaire et description des situations de communication sociales dans lesquelles l’histoire est impliquée dans l’environnement social des apprenants ;
inventaire et description des connaissances mathématiques visées ;
inventaire et description des cadres réels de communication scolaire pour l’acquisition et la construction des connaissances et méthodes de base en mathématiques.

Sur la base des étapes 1 à 4, il est possible de constituer :

des inventaires et des descriptions des caractéristiques linguistiques, discursives et sémiotiques pertinentes pour les discours impliqués dans les enseignements des mathématiques, qui mériteraient d’être enseignées comme telles dans ce cadre disciplinaire.

En définitive, c’est donc une démarche générale qui est proposée ici, valable quelle que soit la langue d’enseignement – langue première de l’apprenant ou autre langue maîtrisée au moins au niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, Conseil de l’Europe 2001).

1. Valeurs pédagogiques et éducation mathématique (inventaire et description des valeurs éducatives visées par les pratiques d’enseignement des mathématiques)

Tout enseignement poursuit des finalités éducatives au-delà des savoir-faire et des savoirs qui le constituent et qu’il vise. Les valeurs et objectifs généraux de l'éducation, et ainsi l'enseignement et de l'apprentissage des mathématiques, ont une double nature : ils concourent au bien personnel de l'individu et public de la société, tout en créant des droits et des obligations de part et d'autre. L'apprenant a droit à l'acquisition de certaines compétences, connaissances, expériences et savoir-faire qui le préparent à sa réussite future dans la vie, par exemple pour :

construire sa propre identité (domaine personnel) ;

participer à la vie de la société en tant qu’acteur social et citoyen démocratique (domaine public) ;

trouver sa place sur le marché du travail (domaine du travail) ;

développer ses connaissances [47] (domaine de l'éducation) ;

La société impose elle aussi des exigences à l'apprenant, qui doit mettre à profit les possibilités d'apprentissage qui lui sont offertes, déployer les efforts requis pour acquérir les compétences nécessaires à son avenir, surtout dans son rôle futur de citoyen démocratique. Les valeurs du bien individuel et public ainsi que les droits et obligations qui les accompagnent fondent la légitimité de l'éducation, ses buts et ses objectifs.

L'éducation mathématique doit contribuer à la réalisation de ces objectifs, et peut le faire de diverses façons, à différents niveaux. À un niveau général abstrait, elle peut aider les élèves à acquérir :

une compétence mathématique au sens de la culture mathématique (OCDE 2003), qui présuppose de nombreuses compétences auxiliaires, ainsi que des savoir-faire, des connaissances déclaratives et méthodologiques, des aptitudes, des sentiments, une volonté, etc. ;

des compétences de base à caractère non spécifiquement mathématique [48], mais que l'éducation mathématique peut soutenir ou contrer ;

une expérience mathématique qu’il n'est probablement possible de faire que dans l’environnement artificiel d'une classe de mathématiques ;

Les langues d’éducation ont pour rôle, au sein de l’institution scolaire, de structurer et d’accompagner la formation et l’éducation d’acteurs sociaux, ainsi que le plein épanouissement des individus en tant qu’êtres humains. Les finalités vers lesquelles tend cette formation sont celles que partagent les États membres du Conseil de l’Europe comme fondement de la vie en société dans l’espace européen.

1.1. Culture mathématique

Le Cadre d'évaluation PISA 2003 (OCDE 2003) spécifie les valeurs et objectifs généraux de l'éducation mathématique. OCDE/PISA définit son objectif comme la mise au point d’indicateurs « montrant dans quelle mesure les pays ont réussi à préparer leurs jeunes de 15 ans à devenir des citoyens actifs, réfléchis et intelligents, sous l’angle de leurs compétences en mathématiques » (p. 62). L'évaluation se concentre sur la mesure dans laquelle les élèves parviennent à utiliser les mathématiques qu'ils ont apprises. Elle se place donc à deux niveaux : elle mesure la performance des élèves, mais aussi, voire surtout, l'efficacité du système d'éducation. La notion qui sous-tend la compétence mathématique est celle de « culture mathématique », à savoir « l’aptitude d’un individu à identifier et à comprendre le rôle joué par les mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos, et à s’engager dans des activités mathématiques, en fonction des exigences de sa vie en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi » (p. 27). Même si cette définition envisage surtout le futur rôle de citoyen de l'élève, les clarifications terminologiques qui la suivent lui donnent un sens plus large. Dans cette lumière, l'enseignement des mathématiques vise surtout à rendre les élèves capables :

d’une « utilisation fonctionnelle de connaissances mathématiques dans un grand nombre de situations différentes et de manière variée, réfléchie, s’appuyant sur une compréhension en profondeur » (p. 27) ;

d'identifier et de comprendre le rôle des mathématiques dans « l'environnement physique, social et culturel dans lequel vit l'individu » (p. 27) ;

de « porter des jugements fondés » en s'appuyant sur les mathématiques (p. 27) ;

d'utiliser les mathématiques pour les besoins de « la vie privée et professionnelle de l’individu, sa vie sociale au contact de son entourage et de ses proches, ainsi que sa vie en tant que citoyen et membre d’une collectivité » (p. 27) ;

de s'engager dans des activités mathématiques par « le fait de communiquer, de prendre position par rapport à, d’établir des liens, d’évaluer ou même d’apprécier les mathématiques ou d’y prendre plaisir » (p. 27) ;

1.2. Compétences de base

L'enseignement des mathématiques doit aussi contribuer à l'acquisition de compétences de base à caractère non spécifiquement mathématique. Le projet DeSeCo énumère les suivantes, en les réunissant en trois grandes catégories et en faisant ressortir la correspondance avec les besoins de l'individu.

Se servir d’outils de manière interactive

La capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes de manière interactive	Rester au fait de l’évolution technologique
La capacité à utiliser le savoir et l’information de manière interactive	Adapter les outils en fonction de ses besoins
La capacité à utiliser les technologies de manière interactive	Dialoguer activement avec le monde

Interagir dans des groupes hétérogènes

La capacité à établir de bonnes relations avec autrui	Établir de bonnes relations avec autrui
La capacité à coopérer	Coopérer, travailler en équipe
La capacité à gérer et de résoudre les conflits	Gérer et résoudre les conflits

Agir de façon autonome

La capacité à agir dans le contexte global	Agir dans le contexte global
La capacité à élaborer et à réaliser des projets de vie et des programmes personnels	Élaborer et réaliser des projets de vie et des programmes personnels
La capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins	Défendre et affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins

1.3. Expérience mathématique

En tant que matière scolaire, les mathématiques ne doivent pas simplement viser à l'acquisition de compétences futures, mais aussi fournir une expérience mathématique qu’il n'est probablement possible de réunir que dans l'environnement artificiel du cours de mathématiques [49]. Dans cette expérience figurent notamment :

percevoir et comprendre sous un éclairage spécifiquement mathématique les manifestations perceptibles du monde (nature, société, culture) qui nous concernent ou doivent nous concerner ;

comprendre les situations et objets mathématiques représentés sous forme verbale, symbolique, picturale ou de formules comme des créations intellectuelles, un monde en soi participant d'un ordre déductif ;

acquérir par l'analyse de problèmes des compétences (heuristiques) de résolution des problèmes allant au-delà des mathématiques ;

percevoir les mathématiques comme s'intégrant dans un patrimoine culturel, l'une des grandes percées culturelles et intellectuelles de l'esprit humain ;

faire par les mathématiques l'expérience de la réussite,

ressentir l'intérêt et le plaisir que peuvent engendrer les mathématiques ;

1.4. Impact sur la langue et la communication

Il suffit de consacrer une brève réflexion à l'impact des valeurs, des droits et des obligations qui sous-tendent les mathématiques, et à la contribution de cette matière scolaire aux objectifs généraux de l'éducation (compétence et culture mathématique, compétences de base, expérience des mathématiques) pour voir clairement qu’ils sont conditionnés par les catégories langagières et communicationnelles que présupposent ces valeurs, droits, obligations et objectifs généraux.

Le rôle décisif que jouent la communication, la langue et la conscience de la langue apparaît très clairement dans les valeurs de participation à la vie sociale et d'apprentissage futur ; mais on peut aussi les considérer comme nécessaires à l'obtention d'un emploi sur le marché du travail et à la construction de l'identité personnelle. Au niveau très abstrait auquel se situent la compétence et la culture mathématiques, des termes comme « connaître », « identifier et comprendre », « porter des jugements fondés » et « communiquer » indiquent déjà que la compétence mathématique présuppose et englobe des aptitudes, des savoir-faire, des capacités et des compétences relevant des mathématiques tout autant que de la langue et de la communication propres à une discipline. Les compétences de base formulées ci-dessus se rapportent explicitement aussi aux interactions, à la langue, aux textes, aux connaissances, à la formation, à la communication, au travail de groupe, etc. La notion d'expérience évoquée dans la dernière section englobe l'expérience au sens strict, mais aussi son reflet cognitif et verbal.

2. Situations sociales et privées où les mathématiques jouent un rôle (inventaire et description des situations sociales de communication dans lesquelles l’apprenant a recours aux mathématiques dans son entourage social)

2.1. Situations et contextes dans lesquels les mathématiques jouent un rôle

La connaissance des mathématiques et leur application sont nécessaires, ou au moins souhaitables, dans de nombreuses situations très différentes. C'est pourquoi le cadre PISA 2003 souligne à quel point il est important que l'élève soit capable d'appliquer les mathématiques (au-delà de simplement les connaître), et cela dans toute une gamme de situations. Ce qui explique que la plupart des items s'inscrivent dans des situations de résolution de problèmes représentatives de divers domaines : « Pouvoir utiliser les mathématiques ou “faire des mathématiques” dans des situations très diverses est une composante importante de la définition de la culture mathématique. Il a été établi, en effet, que lorsqu’un individu a affaire à des thèmes qui se prêtent à un traitement mathématique, ses représentations mathématiques et les méthodes qu’il choisit dépendent souvent des situations dans lesquelles ces problèmes s’inscrivent. » (OCDE 2003, p. 35).

Le cadre PISA 2003 classifie les situations et contextes [50] des items dans deux dimensions : la distance entre le problème et l'élève, et entre le problème et les mathématiques.

2.1.1.Situation et contexte en termes de distance entre le problème et l'élève

Le problème à résoudre à l'aide des mathématiques peut se situer très près ou loin de la vie personnelle de l'élève. En reprenant les grands domaines définis dans le CECR (personnel, public, professionnel, éducationnel, Cde 2001, PP 41 sqq.), on peut distinguer les quatre catégories de situations ci-dessous (OCDE 2003, p. 35).

Personnelles : la vie personnelle de l'élève

Éducatives ou professionnelles : vie scolaire, vie professionnelle et loisirs

Publiques : communauté locale et société rencontrée dans la vie quotidienne

Scientifiques : science, scénarios hypothétiques et situations potentielles [51]

Ces situations type ou domaines étant aussi caractérisés par des composantes langagières différentes (registre, terminologie technique, structures récurrentes, style, types de discours, etc.), les items de PISA relatifs aux mathématiques sollicitent en général davantage les compétences linguistiques de l'élève que les problèmes « verbaux », ceux dans lesquels une importante information de base est présentée sous forme d’énoncé verbal. Une même activité (acheter ou vendre, par exemple) peut s'inscrire dans une situation personnelle (vendre une bicyclette), professionnelle (vendre une voiture pour un vendeur de métier), publique (vendre un élément du patrimoine public) ou scientifique (résoudre un problème micro-économique). Chacune de ces situations types possède ses propres exigences et conventions langagières et communicationnelles, et donc sollicite diversement les composantes langagières et communicationnelles de la compétence mathématique.

2.1.2.La situation et le contexte vus en termes de distance entre le problème et les mathématiques requises pour le résoudre

Le problème et le moyen de le résoudre peuvent se situer entièrement dans le « monde mathématique », ou à une distance variable de lui. Cette distinction explicite qu’opère PISA 2003 entre « intramathématique » et « extramathématique » est relativement imprécise.

Intramathématique : si l'exercice se réfère uniquement à des objets, des symboles ou des structures mathématiques, et ne fait référence à aucun thème extérieur au monde mathématique

Extramathématique : si l'élève doit traduire en termes mathématiques le contexte du problème

On pourrait affiner la distinction en se demandant, à propos de la première catégorie, de quelle partie des mathématiques (mathématiques financières, mathématiques pour psychologues, mathématiques pures, etc.) relève le problème, et quels outils mathématiques sont nécessaires pour le résoudre. Les mathématiques étant utilisées depuis des siècles comme auxiliaire par les autres sciences, des conceptions différentes sont apparues, avec leurs propres registres de langue et conventions de communication. En ce qui concerne la seconde catégorie, on pourrait se demander de quel domaine non mathématique relève le problème, et si ce dernier peut être entièrement résolu par des moyens mathématiques, ou si d'autres disciplines doivent être appelées en renfort (philosophie, éthique, politique, connaissance du monde, expérience personnelle, etc.).

Centrage sur l'aspect communicationnel des situations et contextes dans lesquels les mathématiques jouent un rôle

La classification des situations en fonction de la distance entre le problème et l'élève ou les mathématiques requises qu’opère le cadre d'évaluation PISA 2003 repose sur les situations sociales et privées de communication dans le monde réel. Les items mathématiques de PISA ne contiennent toutefois que des descriptions de ces situations. Or résoudre un problème mathématique verbal avec un papier et un crayon en situation d’examen est une chose, le résoudre dans une situation de communication réelle en est une autre.

Quoi qu'il en soit, ces items étant conçus comme des indicateurs de l'aptitude de l'élève à utiliser les mathématiques dans une situation réelle, nous pouvons considérer qu'ils décrivent des exemples représentatifs de situations sociales et privées de communication dans lesquelles les mathématiques jouent un rôle. D'où la possibilité d'orienter dans deux directions la distinction entre personnel, éducatif/professionnel, public et scientifique : 1) centrage sur la situation dans laquelle se situe le problème, et/ou 2) centrage sur la situation ou la communauté discursive dans laquelle est posé ou (re)formulé et résolu le problème.

Dans une situation de communication, les mathématiques n’ont bien sûr pas pour seul rôle de résoudre un problème. En fait, elles ne peuvent la plupart du temps que contribuer à sa solution ou à sa compréhension, par exemple par le biais d'un schéma géométrique, la visualisation d'un lien, un graphique réalisé à l'aide d'un tableur, etc. Les nombres permettent de mesurer et d'exprimer des propriétés de toutes sortes, dans des contextes scientifiques comme quotidiens. Des liens divers peuvent être interprétés comme des fonctions mathématiques, ce qui peut déboucher sur une compréhension fonctionnelle du monde.

Les mathématiques étant utilisées dans la science, la technologie et la vie quotidienne comme science auxiliaire et outil de compréhension, il est également nécessaire d'en apprendre plus sur les mathématiques et les matières connexes, comme l'informatique, pour des raisons professionnelles, d'éducation ou personnelles. C'est pourquoi l'apprentissage des mathématiques est au centre de certaines situations privées ou sociales, formelles ou informelles, très éloignées de la scolarité obligatoire. Des personnes possédant une bonne maîtrise des mathématiques sans être des enseignants sont amenés à apporter leur concours à l'apprentissage des mathématiques, par exemple lorsque des parents aident leurs enfants, ou encore dans des relations entre pairs, collègues ou partenaires. Ces situations d'enseignement ou de soutien complètent les situations d'apprentissage.

Nous dressons ci-dessous un catalogue non exhaustif des situations de communication dans lesquelles les mathématiques sont ou peuvent être utilisées.

Situations personnelles : dans un cadre informel (famille, pairs, amis)

Examiner, poser et résoudre à l'aide des mathématiques des problèmes :

proches d'un contexte social informel (comme discuter de contrats de téléphonie mobile et choisir entre deux offres) ;
plus éloignés d'un contexte social informel (comme discuter d'un article de journal comparant les stratégies financières de partis politiques) ;
…

S'efforcer de comprendre et d'expliquer un événement, un lien fonctionnel, une disposition géométrique, etc. :

proches d'un contexte social informel (dessiner le plan d'aménagement d'un appartement) ;
plus éloignés d'un contexte social informel (reconstruire le sens possible d'un article de journal mêlant des données numériques absolues et relatives à l’aide d’opérations mathématiques) ;
…

Apprendre, enseigner, expliquer, travailler les mathématiques

lorsque la matière est proche du contexte social informel (apprendre à modifier la recette d'un gâteau, par exemple) ;
lorsque la matière est plus éloignée du contexte social informel (comme des parents aidant leurs enfants à comprendre un problème, une notion, une opération mathématiques) ;
…

Situations professionnelles : dans un cadre formel (collègues, supérieurs, clients)

Résoudre en équipe, à l’aide des mathématiques, des problèmes :

proches ou éloignés de la sphère professionnelle (comme construire une maison, un moteur, une machine ; préparer un budget) ;
…

S'efforcer de comprendre et d'expliquer un événement, un lien fonctionnel, une disposition géométrique, etc. :

proches ou éloignés de la sphère professionnelle (comme interpréter un événement ou un état de choses à partir de données statistiques) ;
…

Apprendre, enseigner, expliquer, travailler les mathématiques :

sur des questions proches ou éloignées de la sphère professionnelle (comme suivre un cours de perfectionnement faisant une large place aux méthodes mathématiques) ;
…

Situations publiques : dans un cadre social formel (bureau, associés, clients)

Examiner, poser et résoudre à l'aide des mathématiques des problèmes :

proches ou éloignés du cadre social formel (comme préparer un plan d'affaires) ;
…

S'efforcer de comprendre et d'expliquer un événement, un lien fonctionnel, une disposition géométrique, etc. :

proches ou éloignés du cadre social formel (comme comparer des offres) ;
…

Apprendre, enseigner, expliquer, travailler les mathématiques :

sur des questions proches ou éloignées du cadre social formel (comme expliquer à un client un calcul ou un algorithme particulier en mathématiques financières) ;
…

Situations scientifiques : dans un cadre social formel (mathématiciens, autres scientifiques, enseignants de mathématiques)

Apprendre, enseigner, expliquer, travailler les mathématiques :

en mathématiques pures ou appliquées ;
dans d'autres sciences (comme la physique) ;
dans une discipline technique (informatique, ingénierie, etc.)
…

S'efforcer de comprendre et d'expliquer un événement, un lien fonctionnel, une disposition géométrique, etc. :

comme expliquer les différences entre des systèmes d'éducation en s'appuyant sur la théorie des tests probabilistes ;
…

Apprendre, enseigner, expliquer, travailler les mathématiques :

comme participer à un colloque scientifique de mathématiques ;
…

Comme pour ces distinctions entre situations sociales dans lesquelles les mathématiques jouent un rôle, il est aisé de dresser un inventaire des situations privées qui, malgré leur caractère privé, font appel aux registres des différents domaines (personnel, éducatif ou professionnel, public, scientifique, etc.).

Les situations mentionnées comprennent différentes formes de communication : réception orale, écrite et audiovisuelle, interaction orale et écrite, production orale et écrite. La liste peut être complétée et utilisée comme guide pour définir les compétences linguistiques dans les programmes de mathématiques. Les activités sociales supposant des connaissances mathématiques peuvent être décrites en termes de genres de discours et de capacités langagières.

Comme dans d'autres matières scolaires, les buts et les types de discours se sont constitués au fil de l'histoire de l'éducation mathématique, et s'inscrivent plus spécifiquement dans l'éducation et le cadre de la salle de classe. On les développera à la section 3. Ces objectifs et pratiques pédagogiques forment un corpus dynamique dans l’histoire de l’apprentissage institutionnel. Leurs liens avec les situations hors de la salle de classe varient et se modifient en outre avec le temps.

Des situations sociales aux genres de discours

Pour les situations de communication mathématique, on peut élaborer des descripteurs à partir de l’analyse des caractéristiques des genres de discours employés dans ces situations. Nous analyserons un exemple plus en détail, en exposant tout d’abord les compétences cognitives sur lesquelles repose le discours, puis les compétences linguistiques et sémiotiques relatives aux activités langagières. Cet exemple porte sur la situation sociale dans laquelle les mathématiques sont mises à contribution pour résoudre un problème réel. La description des activités sous forme de « procédés mathématiques » est reprise du projet de cadre PISA 2012 (OCDE 2010 pp. 14 sqq.).

Les compétences cognitives liées aux mathématiques comprennent la capacité à…

formuler mathématiquement des situations [52] :

identifier les aspects mathématiques d'un problème s'inscrivant dans un contexte du monde réel et identifier ses variables significatives ;

reconnaître la structure mathématique d'un problème ou d'une situation (à savoir les phénomènes récurrents, les liens et les structures) ;

simplifier une situation ou un problème de sorte qu'il se prête à l'analyse mathématique ;

identifier les contraintes et les hypothèses qui sous-tendent tout modèle ou simplification mathématique en s’appuyant sur le contexte ;

représenter une situation mathématiquement, à l'aide des variables, des symboles, des graphiques et des modèles standards appropriés ;

représenter un problème différemment, en le réorganisant au besoin selon des concepts mathématiques et en faisant les hypothèses nécessaires ;

comprendre et expliquer les liens entre la langue utilisée pour formuler un problème en fonction de son contexte et la langue symbolique et formelle nécessaire pour en donner une représentation mathématique ;

traduire un problème en langage ou dans une représentation mathématique, c'est-à-dire le transposer dans un modèle mathématique standard ;

reconnaître les aspects d'un problème qui correspondent à des problèmes connus ou à des concepts, faits ou méthodes mathématiques ;

s’aider d’auxiliaires techniques (comme un tableur ou la fonction de liste d'une calculette graphique) pour représenter une relation mathématique inhérente dans un problème contextualisé ;

employer des notions, des faits, des méthodes et des raisonnements mathématiques [53] :

concevoir et mettre en œuvre des stratégies de découverte de solutions mathématiques ;

s’aider d’outils mathématiques, notamment techniques, pour trouver des solutions approximatives ;

trouver des solutions en appliquant des faits, des règles, des algorithmes et des structures mathématiques ;

manipuler des nombres, des données et informations graphiques et statistiques, des expressions et des équations algébriques, ainsi que des représentations géométriques ;

tracer des diagrammes mathématiques, des graphiques et des constructions et en extraire l'information mathématique ;

utiliser différentes représentations dans la recherche de solutions et passer de l'une à l'autre ;

procéder à des généralisations par l'application des méthodes mathématiques employées pour trouver des solutions ;

s'interroger sur les arguments mathématiques, expliquer et justifier les résultats mathématiques ;

interpréter, appliquer et évaluer les résultats du travail mathématique [54]

interpréter un résultat mathématique pour le réinsérer dans le monde réel ;

apprécier si une solution mathématique est raisonnable dans un problème réel ;

comprendre les effets du monde réel sur les résultats et les calculs des méthodes et modèles mathématiques pour arriver à des jugements contextuels sur la façon d'appliquer ou d'ajuster les résultats ;

expliquer pourquoi un résultat ou une conclusion mathématique ont ou non un sens dans le contexte d’un problème ;

comprendre la portée et les limites des notions et des solutions mathématiques ;

faire une analyse critique et identifier les limites du modèle utilisé pour résoudre un problème ;

Les activités décrites ci-dessus portaient sur des situations privées comme sociales de résolution de problèmes. Dans le premier cas, « penser à haute voix » exprimerait bien le lien étroit entre activités cognitives et langagières (cf. section 5) ; et dans le second, il s'agit d’activités de communication correspondant aux compétences B1-B2 décrites à propos de la coopération à visée fonctionnelle dans le CECR (CECR 2001, p. 65) si on les traduit en compétences plurilingues.

Les compétences langagières et de communication recouvrent les attitudes ci-dessous :

Peut comprendre avec sûreté des instructions détaillées. B2

Peut faire avancer le travail en invitant autrui à s’y joindre, à dire ce qu’il pense, etc. B2

Peut esquisser clairement à grands traits une question ou un problème, faire des spéculations sur les causes et les conséquences, et mesurer les avantages et les inconvénients des différentes approches. B2

Peut suivre ce qui se dit, mais doit occasionnellement faire répéter ou clarifier si le discours des autres est rapide et long. B1

Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème, discuter de la suite à donner, comparer et opposer les solutions. B1

Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui. B1

Peut, en règle générale, suivre ce qui se dit et, le cas échéant, peut rapporter en partie ce qu’un interlocuteur a dit pour confirmer une compréhension mutuelle. B1

Peut faire comprendre ses opinions et réactions par rapport aux solutions possibles ou à la suite à donner, en donnant brièvement des raisons et des explications.

Peut inviter les autres à donner leur point de vue sur la façon de faire.

3. Compétences mathématiques (inventaire et description de quelques connaissances mathématiques de base ou attendues)

Nous avons passé en revue dans la première section les droits et obligations ainsi que les objectifs liés à l'éducation mathématique, et dans la deuxième les situations privées et sociales dans lesquelles les mathématiques jouent un rôle. Les compétences, aptitude, savoir-faire, etc. mathématiques considérés comme importants pour le bien individuel de la personne et le bien public de la société sont systématiquement organisés en modèles de compétences décrivant les dimensions concernées de la compétence mathématique et leurs interrelations, notamment les domaines (contenus), les aspects (processus), les niveaux, les parcours de développement des compétences, etc.

Un exemple de modèle de compétence mathématique

Les modèles de compétences mathématiques qui fondent les normes éducatives nationales des pays d'Europe varient par leur terminologie, mais aussi dans leur conception, pour des raisons d'ordre historique, politique et d'organisation. Les catégories utilisées dans la suite de ce document sont reprises du modèle de compétences mathématiques des normes éducatives nationales suisses.

Domaines de compétence (se référant à des contenus):

nombres, opérations et algèbre

espace

grandeurs et mesures

fonctions

analyse de données et probabilités

Aspects de compétence (se référant à des actions):

savoir, reconnaitre et décrire

appliquer des procédures et utiliser des techniques

utiliser des instruments et des outils

présenter et communiquer

mathématiser et modéliser

argumenter et justifier

interpréter et analyser des résultats

explorer et essayer

En combinant les deux dimensions, on arrive à une grille de 40 cases dont chacune contient la description d'une ou de plusieurs compétences. À un niveau plus abstrait, il suffit de rassembler les compétences relevant de la même dimension.

Parmi les compétences mathématiques considérées comme importantes pour tout élève en fin de scolarité obligatoire, on trouve notamment :

SAVOIR, RECONNAITRE ET DECRIRE

Les élèves …

• comprennent et utilisent des termes algébriques ou arithmétiques (en particulier : expression littérale, équation, variable, inconnue, solution, estimation, arrondi, nombre premier, racine carrée) ;

• connaissent et utilisent différentes représentations des nombres (écriture décimale, écriture fractionnaire, pourcentage, notation scientifique, puissance à base rationnelle et d’exposant naturel).

• connaissent et utilisent les principaux termes et concepts de la géométrie du plan et de l'espace ; • reconnaissent des figures planes et des solides, notamment dans l’environnement quotidien, les décrivent avec un langage adéquat et les classent selon leurs propriétés ;

• connaissent des théorèmes fondamentaux de la géométrie du plan (en particulier : théorème de Pythagore, somme des angles d’un triangle).

• connaissent les principaux préfixes (en particulier : mega, kilo, deci, centi, milli) ;

• connaissent les grandeurs usuelles (monnaie, longueur, aire, volume, capacité, masse, temps, vitesse), leurs principales unités de mesure et leurs symboles usuels officiels ;

• connaissent la structure du système métrique fondée sur les puissances de dix

• reconnaissent une fonction comme une correspondance univoque entre les éléments de deux ensembles, notamment entre deux grandeurs ;

• connaissent les termes techniques, les notations et les symboles les plus importants en rapport avec les fonctions (en particulier : variable, expression fonctionnelle, tableau de valeurs, représentation graphique, f : x  f(x)) ;

• reconnaissent des situations simples de proportionnalité directe et inverse ;

• distinguent les fonctions affines ( x  ax+b) des autres.

• comprennent et utilisent les termes spécifiques liés aux statistiques et aux probabilités (en particulier : tableau de valeurs, diagramme, moyenne, fréquence, événement, probabilité d'un événement).

Comprendre, utiliser et expliquer des termes techniques
Lier les termes techniques aux objets, propriétés et relations mathématiques, et vice versa
Identifier les formes et les structures
Nommer et décrire les règles et lois mathématiques dans un langage adapté
Représenter et décrire mathématiquement une situation

APPLIQUER DES PROCEDURES ET UTILISER DES TECHNIQUES

Les élèves sont capables …

• d’effectuer les quatre opérations de base - mentalement, par calcul réfléchi ou avec la calculatrice en fonction de leur complexité - avec des nombres exprimés sous forme décimale, fractionnaire ou de puissance (en particulier dans l’écriture scientifique) ;

• d’estimer et d’arrondir des résultats ;

• d’utiliser les propriétés des opérations (en particulier la distributivité) pour transformer des expressions algébriques simples ;

• de résoudre des équations simples du premier degré à une inconnue.

• de représenter des figures géométriques planes dans un système d’axes perpendiculaires et d’effectuer des constructions géométriques de base ;

• de représenter de diverses manières des solides (en particulier vue en perspective et développements) ;

• de calculer des longueurs et des angles en utilisant des théorèmes fondamentaux de la géométrie du plan.

• d’estimer et de calculer des longueurs, des périmètres, des aires et des volumes ;

• d’effectuer des calculs avec des grandeurs (également composées, en particulier la vitesse) et de passer d'une unité de mesure à l'autre ;

• de calculer des distances en grandeur réelle à partir de cartes et de leur échelle.

• de trouver, pour des fonctions simples, l'image d'un nombre donné en s’aidant d'un tableau de valeurs ou d’une représentation graphique, ou en la calculant à partir de la forme algébrique, donnée par une équation (y=2x+3) et/ou par une expression fonctionnelle (xa2x+3) ;

• d'effectuer des calculs relatifs à des situations simples de proportionnalité directe et inverse ;

• de représenter graphiquement une ou plusieurs fonctions affines dans un système de coordonnées cartésiennes ;

• de déterminer graphiquement les coordonnées du point d'intersection des graphes de deux fonctions affines.

• de construire un diagramme adapté, à partir d’un ensemble de données, de tableaux de valeurs ou de diagrammes existants, de calculer des fréquences absolues et relatives ainsi que la moyenne arithmétique ;

• de déterminer la probabilité d’un événement à partir du dénombrement des cas favorables et des cas possibles, de manière expérimentale ou à l'aide d’un diagramme en arbre.

Procéder à des calculs, des transformations et des constructions sous forme standard écrite, avec des notes ou oralement, avec ou sans instruments (techniques)

UTILISER DES INSTRUMENTS ET DES OUTILS

• d’utiliser les fonctions importantes d’une calculatrice (en particulier + , – , x , ÷, = , x2 , √x , 1/x , STO , RCL , ( ) , yx ) ; • d’utiliser une feuille électronique de calcul pour représenter des séries de données et explorer des relations numériques ;

• d’utiliser des mémentos, des ouvrages de référence et l’Internet pour trouver une formule ou procédure appropriée à la résolution de problèmes numériques.

• d’utiliser le compas, la règle, l’équerre et le rapporteur pour résoudre des problèmes de géométrie ;

• d'utiliser (si nécessaire avec de l'aide) un programme de géométrie dynamique pour représenter, explorer et résoudre des problèmes.

• de choisir un instrument usuel (règle, double-mètre, rapporteur, balance, chronomètre, verre gradué) pour effectuer des mesures (longueur, angle, masse, temps, volume) ;

• d'utiliser un mémento, une calculatrice ou une feuille électronique de calcul pour calculer des mesures et pour effectuer des conversions d’unités.

• d’utiliser une calculatrice et un ordinateur (en particulier une feuille électronique de calcul) pour calculer des valeurs et représenter graphiquement des fonctions.

• d’utiliser une calculatrice et une feuille électronique de calcul pour traiter des données d’une certaine ampleur ;

• d’utiliser des instruments appropriés (p.ex. rapporteur, papier millimétré, ordinateur) permettant de construire une représentation graphique (• d’utiliser des instruments appropriés (p.ex. rapporteur, papier millimétré, ordinateur) permettant de construire une représentation graphique (p.ex. diagramme circulaire, diagramme en colonnes).

Utiliser des instruments électroniques (calculatrice, ordinateur), des ouvrages de référence ou des instruments de construction géométrique (compas, équerre)

PRESENTER ET COMMUNIQUER

• de prélever de façon pertinente et de présenter de manière compréhensible et utilisable par d’autres, des données numériques et algébriques adéquates dans des textes, croquis, plans, dessins, tableaux ou diagrammes ;

• d’expliciter des démarches de résolution au moyen de phrases, de symboles arithmétiques et algébriques, de tableaux et de croquis adéquats.

• de prélever de façon pertinente et de présenter de manière compréhensible et utilisable par d’autres, des informations géométriques adéquates dans des textes, croquis, plans, dessins, tableaux ;

• d’expliciter des démarches de résolution au moyen d’un langage verbal adéquat, de croquis, de dessins, de plans ou de modèles.

• de prélever de façon pertinente et de présenter de manière compréhensible et utilisable par d’autres, des mesures adéquates dans des textes, croquis, plans, dessins, tableaux ou diagrammes ;

• d’expliciter des démarches de résolution au moyen d’un langage verbal, de calculs et d’unités de mesure appropriés.

• de prélever de façon pertinente et de présenter de manière compréhensible et utilisable par d’autres des informations relatives à des relations de type fonctionnel, dans des textes, tableaux de valeurs ou représentations graphiques.

• de prélever de façon pertinente, en particulier dans des médias, et de présenter de manière compréhensible et utilisable par d’autres, des données dans des textes, des tableaux ou des diagrammes ;

• d’expliciter des démarches de résolution au moyen de tableaux, de listes de cas, de diagrammes en arbre ainsi que de mots et de calculs.

• Comprendre les calculs, les transformations, les constructions et l'argumentation d'autres élèves

• Présenter ses propres calculs, transformations, constructions et argumentations de façon compréhensible, utilisable par d'autres et adaptée à l'objet mathématique

MATHEMATISER ET MODELISER
• de traduire des problèmes de la vie courante et des situations mathématiques en langage arithmétique ou algébrique (en particulier sous forme d’expressions mathématiques et d’équations) en vue de déterminer une solution. • de traduire des situations concrètes en langage géométrique (en particulier des points, des droites, des courbes, des surfaces, des volumes), en vue de prendre des décisions ou de déterminer une solution. • de traduire, en langage mathématique, des situations de la vie courante (p.ex. aire d'une chambre, vitesse d'une automobile, consommation de carburant, etc.) en identifiant les grandeurs pertinentes et en choisissant les unités adaptées. • de traduire des situations de la vie courante sous forme de relations de type fonctionnel et de les utiliser pour décrire et résoudre des problèmes. • d’interpréter des problèmes de la vie courante selon leurs aspects statistiques et probabilistes afin de prendre des décisions appropriées ; • de déterminer, d’organiser et de traiter des données pertinentes, par exemple dans le cadre d’une petite enquête ; • de résoudre des problèmes combinatoires simples de la vie courante en recourant au dénombrement et au comptage systématiques ou au calcul.	Décrire, interpréter et traduire (problème) des situations (de la vie courante) pour les résoudre par les mathématiques
ARGUMENTER ET JUSTIFIER
• de justifier des affirmations ou des démarches de résolution au moyen de calculs, d’explications et d’argumentations se basant sur des propriétés numériques, arithmétiques ou algébriques. • de justifier l'exactitude de formules élémentaires (p.ex. formule de calcul d’aire) et l’existence de relations entre des figures à partir de propriétés géométriques (• de justifier l'exactitude de formules élémentaires (p.ex. formule de calcul d’aire) et l’existence de relations entre des figures à partir de propriétés géométriques (p.ex. conservation de l’aire) ; • de donner des arguments pour soutenir des conjectures géométriques simples. • de justifier des affirmations en utilisant, de manière pertinente et en tenant compte des normes officielles, des grandeurs (simples ou composées), des mesures et des calculs avec des unités de mesure. • de justifier des affirmations sur des relations de proportionnalité au moyen de tableaux de valeurs, de représentations graphiques ou de calculs et de conduire des raisonnements argumentés élémentaires ; • de prendre des décisions plausibles (p.ex. pour un achat ou un contrat) en se fondant sur l'analyse de situations fonctionnelles. • de justifier des affirmations fondées sur des séries de données, des diagrammes, ou se référant à la probabilité d’événements, ainsi que leurs propres affirmations, à l'aide de représentations et de calculs statistiques.	• Formuler une affirmation et la justifier • Rendre transparents et justifier une logique et un mode de calcul • Expliquer en les illustrant des phénomènes et des lois mathématiques • Comprendre et reproduire des preuves et des contre-exemples

INTERPRETER ET ANALYSER DES RESULTATS

• d’examiner des résultats, des représentations et des affirmations numériques au moyen du calcul et d’un contrôle de cohérence avec les conditions du problème posé ;

• d’examiner si une démarche de résolution peut être réutilisée pour résoudre un autre problème donné.

• d’examiner des résultats, des représentations et des affirmations au moyen de propriétés géométriques et d’un contrôle de cohérence avec les conditions du problème posé ;

• d’examiner si une démarche de résolution peut être réutilisée pour résoudre un autre problème géométrique donné.

• d’examiner des résultats, des représentations et des affirmations au moyen de mesures et de calculs avec des unités de mesure et d’un contrôle de cohérence avec les conditions du problème posé ;

• d’estimer si les unités de mesure sont adaptées à la situation proposée et si l’ordre de grandeur d’un résultat fait sens.

• d’examiner des résultats, des représentations et des affirmations relatifs à des situations fonctionnelles (en particulier des équations linéaires simples) au moyen du calcul ou de méthodes algébrique ou graphique ainsi que d’un contrôle de cohérence avec les conditions du problème posé.

• d’analyser de façon critique des déclarations et des décisions basées sur des probabilités et/ou des données statistiques ;

• d’examiner si les représentations choisies par d’autres ou par eux-mêmes sont correctement utilisées et illustrent effectivement la situation.

• Vérifier des résultats et contrôler leur cohérence par rapport au problème posé

• Examiner si une démarche de résolution peut être réutilisée pour résoudre un problème ultérieur

EXPLORER ET ESSAYER

• d’effectuer des essais numériques pertinents en variant systématiquement les nombres ou les calculs, dans le but de trouver une solution ;

• de tester une conjecture afin de trouver une procédure de résolution adéquate et généralisable.

• d'explorer des situations géométriques, de formuler des conjectures et de procéder à des essais systématiques pour les confirmer ou les invalider.

• d’effectuer des mesures prospectives pour explorer une situation et déterminer des exemples, des propriétés et des relations.

• d'établir et de tester des conjectures relatives à des situations fonctionnelles observées dans la réalité et en mathématiques.

• d'effectuer des expérimentations simples liées au hasard avec des dés, des pièces de monnaie ou des cartes à jouer, d'en dénombrer les cas possibles et de déterminer, au moyen d’essais, la probabilité d'un événement.

• Explorer des situations mathématiques et rechercher des règles générales mathématiques

• Exprimer et tester des conjectures pour les confirmer ou les invalider par des essais

Les compétences linguistiques et de communication dans la compétence mathématique à divers niveaux

Les pratiques d'enseignement des mathématiques ne peuvent concrétiser leurs valeurs éducatives que si elles visent en même temps les compétences linguistiques et de communication, et cela pour les raisons ci-dessous.

Les compétences linguistiques et de communication sont indispensables à l'apprentissage :

les élèves ne peuvent vraiment participer à l'apprentissage des mathématiques que s'il possède le bagage linguistique nécessaire pour comprendre les questions, les problèmes, les arguments, etc., et pour répondre, dialoguer avec les autres, etc.

Les compétences linguistiques et de communication font partie des normes d'éducation en mathématiques :

les élèves ne peuvent satisfaire aux normes d'éducation en mathématiques en fin de scolarité obligatoire que s'ils sont capables de nommer, de décrire, de définir, d'expliquer, d'argumenter, etc.

Les compétences linguistiques et de communication sont indispensables à l'acquisition d'une expérience, de la culture mathématique et des compétences de base :

tout cela présuppose un certain degré de réflexion, qui ne s’atteint que grâce à une bonne compétence langagière.

4. Situations scolaires de communication relatives à l'enseignement et à l'apprentissage des mathématiques

De la communication au sein de la société, et des objectifs définis en termes de connaissances mathématiques et de compétences méthodologiques, nous nous tournons à présent vers les types d’enseignement et d’apprentissage scolaires, en gardant à l’esprit que les formes de communication utilisées dans l’éducation mathématique doivent tenir compte de celles en usage en dehors de l’école. Cela dit, l’enseignement scolaire suit des règles et des conventions qui lui sont propres.

En règle générale, l’apprentissage en classe se découpe en différentes phases, qui se distinguent par les types d’activité et les sollicitations cognitives et linguistiques impliqués. Cette règle s’applique également à l’éducation mathématique.

Liste de référence des activités menées en classe dans le cadre de l'enseignement des mathématiques (enseignement et apprentissage de la matière en général)

Les formes d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques varient avec les traditions éducatives et les choix méthodologiques des programmes et enseignants, qui tous structurent les processus correspondants. La plupart des formes employées en classe de mathématiques sont aussi utilisées dans d'autres matières, comme l'histoire, la science ou la littérature [55] ; mais il y en a de plus spécifiques aux mathématiques, notamment la combinaison d'interactions orales et écrites (IOE) recourant à des symboles, schémas, matrices, etc. mathématiques (cf. Conseil de l'Europe 2001, CEFR, 4.4.3.3 p. 69, et 4.4.5.3 p. 73). Parmi les différentes formes d'enseignement et d'apprentissage des mathématiques figurent :

Exposé de l'enseignant (l’interaction enseignant-apprenant est un exposé monologal) s'appuyant sur des auxiliaires visuels (cartes, schémas, tableaux de données, graphiques, animations par ordinateur, applets, progiciels dynamiques d'enseignement de la géométrie, etc.) (RO, RE, prise de notes PE)	L'interaction enseignant-apprenant est un exposé monologal, enseignement magistral
L'interaction enseignant-apprenant est un exposé dialogique (IO)	L'interaction enseignant-apprenant est un exposé dialogique, dialogue pédagogique, modèle IRE [56]
Les apprenants présentent les résultats du travail fait à la maison en s'appuyant sur des auxiliaires visuels (POE), en comparant leurs résultats (RO, RE), en posant des questions et en y répondant à l'aide d'auxiliaires visuels (IOE).	L'interaction enseignant-apprenant est un exposé monologal, présentations par les élèves
Les apprenants expliquent un concept mathématique, une affirmation, une règle, une méthode, une preuve, etc. aux autres (IOE).	L’interaction élève-élève est un exposé dialogique, exposé par les pairs
Les apprenants lisent le manuel (RE) et résolvent des problèmes (PE) ou travaillent individuellement dans un environnement d'apprentissage (RE et PE).	Travail individuel (résoudre un problème)
Les apprenants travaillent individuellement sur des exercices mathématiques (PE)	Travail individuel (pratique)
Les apprenants explorent intellectuellement une situation mathématique ou vérifient systématiquement une hypothèse (RE, PE).	Travail individuel (exploration)
Collecte d'information (RE et PE : prise de notes).	Travail individuel (collecte d'informations)
Activités menées sous forme de projets (liant diverses compétences) de recherche individuelle, comme inventer de nouveaux problèmes mathématiques (PE) s'écartant de problèmes résolus (RE)	Travail individuel (travail sur un projet individuel, travail créatif)
Les apprenants rédigent un journal d'étude (RE)	Travail individuel (métacognition)
Les apprenants travaillent en interaction avec des camarades dans un groupe (RE, PE, IO, IOE) pour résoudre un problème ou travaillent ensemble dans un environnement d'apprentissage	Travail de groupe (résolution de problèmes)

Les apprenants explorent individuellement une situation mathématique ou vérifient systématiquement des hypothèses (IOE, PE)	Travail de groupe (exploration)
Recherche d'informations : préparer la recherche (IO), réunir l'information (RE, PE : prise de notes), partage des résultats (IOE)	Travail de groupe (préparer la recherche d'information), travail individuel (collecte de l'information)
Présentation des résultats du travail de groupe par les apprenants (PO) à partir de notes, à l'aide de PowerPoint (PO et E), du tableau noir (PO et E), etc., et réponse à des questions (IOE)	Travail de groupe (préparer la présentation), travail individuel (présentation)
Activités menées sous forme de projets (liant diverses compétences) de recherche de groupe (IOE, PO et E)	Travail de groupe (travail sur un projet commun)
Travail d'équipe : concevoir de nouveaux problèmes mathématiques (IO, PE)	Travail de groupe (travail créatif)
Vérifier les résultats et s'interroger sur eux (RE, IO)	Travail de groupe (travail de réflexion)
[...]

Toutes ces formes d'activités qui ont lieu en classe de mathématiques, même si certaines sont plus courantes que d'autres, sont devenues des instruments soutenant la construction de la compétence mathématique. Le type indiqué d'activité langagière de communication doit être compris comme faisant partie de la compétence mathématique à développer. En ce sens, les activités scolaires sont une anticipation des activités de la future vie réelle, auxquelles il est possible de s'essayer sans graves conséquences en cas d'échec. D'un autre côté, une certaine compétence langagière et de communication est indispensable pour y participer, et donc apprendre – tout comme une certaine connaissance du contenu des mathématiques et une certaine compétence en la matière sont indispensables à l'apprentissage des mathématiques. L’élève ne peut avoir une participation féconde dans ces situations d'apprentissage que s'il apporte le bagage nécessaire, en termes de contenus mathématiques, mais aussi de connaissances et de compétences langagières et de communication.

Des situations scolaires aux formes discursives

Ces types d'activités d'enseignement et d'apprentissage des mathématiques peuvent se décrire en termes de capacités langagières et de types de discours ; il est possible de concevoir des descripteurs à partir des caractéristiques du style de discours adopté dans ces situations.

Exemple : présenter à la classe un exposé (préparé) en utilisant des auxiliaires (vidéoprojecteur, tableau noir, tableau de feuilles, rétroprojecteur, etc.) pour visualiser un raisonnement, une construction, une méthode, un calcul, etc. mathématiques.

Présenter une pensée en s'appuyant sur des auxiliaires de visualisation est tout à fait caractéristique des mathématiques : il s'agit d'un type de discours lié à la production orale (voir CECR 2001, 4.4.1.1. : Production orale) à partir de notes, de diapositives ou d'un manuscrit rédigé, mais aussi à l'interaction écrite (voir CECR 2001, 4.4.3.2 et 4.4.3.2). Cela fait notamment appel aux aptitudes ci-dessous :

annoncer le plan, organiser l’exposé ;

développer méthodiquement une présentation ou une description en soulignant les points importants et les détails pertinents (PO générale : descripteur B2 dans CECR 2001, p. 61) ;

décrire et présenter systématiquement une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et en justifiant les idées par des détails et des exemples pertinents (PO générale : descripteur B2 dans CECR 2001, p. 49) ;

souligner les étapes de l’exposé à mesure de son déroulement ;

présenter et organiser le commentaire langagier d’un tableau de données, d’un schéma, etc. ;

apporter de l’information sur des sujets abstraits et concrets, contrôler l’information, s’enquérir d’un problème poser des questions sur un problème ou l’exposer assez précisément (IE générale : descripteur B1 dans CECR 2001, p. 68) ;

rendre l’exposé aussi attrayant que possible : gestion de l’intensité de la voix, du débit, de l’intonation ;

réagir de manière contrôlée à des objections ou à des critiques de la classe ou de l’enseignant ;

peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par des auditeurs (…) (Production orale PO : descripteur B2 dans CdE 2001, p. 49)

répondre à des questions concernant les résultats et les mesures prises en conséquence ;

autoévaluer sa prestation (avec ou sans l'aide d'autrui) ;

[...]

On notera que dans l'exemple présenté ci-dessus, les descripteurs du CECR définis pour les langues étrangères peuvent aisément servir ou être adaptés à la description des types de discours rencontrés en classe de mathématiques ; mais ils ne sont bien sûr pas tous pertinents. De même, les descripteurs des niveaux C1 et C2 peuvent parfois fournir des éléments de descriptions, mais ne peuvent sans doute pas être adoptés en bloc.

soit directement, par utilisation de ces genres sociaux en classe
soit indirectement, par développement à travers les genres scolaires des mêmes compétences que celles impliquées dans les ge nres sociaux.

5. Compétences linguistiques et sémiotiques particulières nécessaires à l’éducation mathématique

Les sections qui précèdent couvraient et illustraient :

les situations et contextes sociaux dans lesquels les mathématiques jouent un rôle (liste de référence 2.1) ;
le volet communicationnel de ces situations et contextes (2.2) ;
un exemple (résolution d'un problème selon PISA 2010) des types de discours correspondants (liste de référence, 2.3) ;
un exemple de modèle de compétence mathématique (liste de référence 3.1) ;

les compétences langagières et de communication dans les compétences mathématiques à divers niveaux (liste de référence 3.2) ;
des activités menées en classe de mathématiques (liste de référence 4.1)
les genres de discours correspondants en cours de mathématiques à l’école (4.2, exemples).

Ces étapes de notre démarche (et les principes qui les sous-tendent) nous permettent à présent de cerner et de généraliser des compétences linguistiques spécifiques adaptées à l’enseignement et à l’apprentissage des mathématiques, et visant à transmettre des connaissances et des compétences ainsi que des savoir-faire de communication sociale. On l’a vu, ces compétences ne sauraient se résumer à la maîtrise d’un vocabulaire spécialisé ni à la juxtaposition de connaissances mathématiques fragmentaires, aussi claires et logiquement tirées de données soient-elles. Les compétences langagières nécessaires dans le contexte de l’éducation mathématique comprennent également la capacité d’appréhender et d’exprimer des questions complexes et de relier ces deux activités dans des choix lexicaux, grammaticaux et textuels.

Pour décrire ces compétences linguistiques et communicationnelles en termes plus généraux, nous adopterons un modèle d’aptitudes et de communication propre aux mathématiques, organisé en quatre ensembles, dont les trois premiers constituent la compétence langagière de communication à proprement parler :

la composante/compétence stratégique (5.1.)
la composante/compétence discursive, comme maîtrise des genres de discours) (5.2.)
la composante/compétence formelle (5.3)
les compétences interculturelles, qui ne sont pas spécifiques à l’enseignement de l’histoire, seront abordées dans un autre module.
1. La compétence stratégique [57]

La compétence communicative générale comporte une composante de nature psychocognitive dite stratégique qui commande les comportements langagiers observables pour gérer, produire, comprendre les textes. « Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager

d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation

et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique

possible - en fonction de son but précis. » (CECR p. 48).

Dans le CECR, les stratégies sont situées au même niveau que les activités de communication (comme interaction orale/écrite (IO/IE), production orale/écrite (PO/PE), réception orale/écrite (RO/RE)...). Ce niveau de spécification permet de définir des comportements enseignables en termes de planification, exécution, évaluation et remédiation [58], qui semblent indépendants des langues et des discours concernés. Nous partirons de ces spécifications pour décrire les savoir-faire communicationnels nécessaires à l’apprentissage/enseignement des mathématiques.

Production orale et écrite [59]

	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage de l’histoire
planification	Localisation des ressources Préparation et/ou répétition Prise en compte du destinataire et de l’auditoire Adaptation du message	Identifier les sources d’information pertinentes Réaliser des versions provisoires successives du texte à produire. Vérifier sa longueur (si PO). Tenir compte des capacités de réception, du degré de connaissance du statut... des destinataires, Transposer, paraphraser, résumer, mentionner, citer, commenter... les textes source
exécution	Construction sur un savoir antérieur Essai (expérimentation)	Prendre appui sur des textes existants du même genre que celui envisagé Réaliser des versions provisoires successives du texte à produire.
évaluation	Contrôle des résultats	Contrôles par le biais des réactions de l’auditoire (si PO), de la lisibilité par un tiers non destinataire direct (si PE)
remédiation	autocorrection	Améliorer l’autocorrection par une évaluation externe

Réception orale et écrite [60]

	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage de l’histoire
planification	Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en œuvre un schéma, créer des attentes)	Identifier le genre de discours, ses contenus possibles
exécution	Identifier des indices et en tirer une déduction	Construire le sens des mots techniques ou des raisonnements historiques à partir de la connaissance de la langue et des connaissances historiques
évaluation	Vérifier des hypothèses : apparier les indices et le schéma	Recouper les hypothèses de compréhension et développer un sens critique
remédiation	Réviser les hypothèses s’il y a lieu	Réviser son point de vue sur une théorie, une explication, la validité des données, leur interprétation

Il est évident que les spécifications du CECR concernent plutôt la lecture comme compréhension que comme interprétation/réaction critique. Pour les langues d’enseignement, il est nécessaire de réinterpréter les stratégies de compréhension en fonction des savoirs disciplinaires (ici : la compréhension critique).

Interaction orale et écrite [61]

	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage de l’histoire
planification	Cadrer (sélectionner un mode d’action Estimer ce qui peut être considéré comme acquis Planifier les échanges	Pas de descripteurs pertinents dans le CECR, car les interactions entre enseignant et apprenant ou entre apprenants se déroulent dans la langue de scolarisation. Mais il convient de comprendre ce qui est attendu des interactions en classe qui ont pour but d’expliciter les connaissances présentées et qui ne sont pas des interactions sociales ordinaires. Il importe donc de connaître leurs enjeux en termes de transmission des connaissances.
exécution	Prendre son tour Coopération (interpersonnelle) Gestion de l’aléatoire Demander de l’aide	Ces spécifications sont tout à fait pertinentes dans le cadre de débats, discussions, controverses sur des questions historiques organisés en classe
évaluation	Contrôler (le schéma et l’action) Contrôler (l’effet et le succès)	Pas de spécificité particulière pour les genres verbaux relatifs à l’histoire en classe ou hors de la classe
remédiation	Faire clarifier Clarifier Remédier à la communication	Pertinent en ce qui concerne la terminologie, les mots étrangers, les connaissances, les formes du raisonnement, de l’explication historiques...

Ces descripteurs de stratégies doivent, comme on le voit, être spécifiés, si cela est possible, dans le cas des genres « mathématiques ». Cette grille de référence doit être considérée comme provisoire. D’un point de vue pédagogique, les descripteurs de planification, qui concernent la préparation des interventions (orales ou écrites) par les apprenants devraient sans doute être plus développés que celles relatives au contrôle ou à la correction (saut dans le cas de PO ou PE). Ces compétences stratégiques sont valables pour toutes les disciplines. Il faudra donc les confronter à la manière dont elles sont spécifiées par exemple, dans les sciences exactes.

Compétence discursive

On a utilisé le concept de genre de discours (ou genre discursif) pour désigner les formes prises par la communication, telle qu’elle s’effectue dans une communauté de communication et une situation données.

(un sermon vs une conversation à bâtons rompus).

La notion de genre de discours est moins abstraite que celle de type de texte (type narratif, descriptif, injonctif, expositif, argumentatif…). Des typologies de cette nature n’ont jamais véritablement été en mesure de décrire des classes de textes, puisqu’on reconnaît facilement qu’un texte concret répond simultanément, le plus souvent, à plusieurs types. On pourra cependant conserver cette typologie pour désigner l’allure (ou le régime discursif) que prennent certains segments de textes : dans le genre de discours « critique de film, roman, disque... » des médias écrits, on trouve assez régulièrement au début un segment d’allure descriptive ou narrative (film) ; les textes se poursuivent par un segment d’allure évaluative, suivi d’un résumé et d’une évocation des principaux éléments de l’objet étudié.

Dans la mesure où la production de textes complets relevant d’un genre s’effectue en fin de cycle secondaire, cette catégorisation par types de textes (dits souvent opérations discursives, cognitives…) pourra permettre d’identifier antérieurement des activités langagières limitées.

Comme pour les autres matières, les programmes d’enseignement des mathématiques peuvent s’articuler autour de genres de discours :

genres considérés comme entrant déjà dans le répertoire des apprenants (manuels ; environnement d’apprentissage ; sites Internet proposés aux élèves par des élèves, des enseignants ou des organismes ; réseaux sociaux, wikis, groupes Internet ; documentaires scientifiques ; illustrations et animations de relations et de fonctions [abstraites], brochures d’information ; formes discursives d’autres matières dans lesquelles des méthodes ou des modes de présentation mathématiques sont utilisés ; jeux mathématiques, casse-tête, devinettes, etc.) ;
genres présents dans l’environnement social de l’apprenant (périodiques, presse d’intérêt général, parutions scientifiques ; sites Internet, applets, logiciels de géométrie dynamique, logiciels de calcul formel, modes d’emploi recourant aux mathématiques ; débats de spécialistes, débats publics et/ou politiques structurés, etc.) ;
genres auxquels l’enseignement des mathématiques vise à donner une certaine initiation.

Pour le choix des genres de discours auxquels on veut familiariser les apprenants, on tiendra compte, en premier lieu, du statut scientifique des discours de science et mathématiques, c’est-à-dire de leur localisation au sein de la circulation des nombreux textes qui ont un rapport aux mathématiques et aux sciences naturelles. Par exemple et pour nous en tenir aux genres écrits, on peut juger important que les apprenants soient mis en contact avec :

les genres discursifs scientifiques rédigés par des spécialistes pour des spécialistes (articles, communications, monographies, thèses...) en mathématiques ou dans d'autres sciences et disciplines où les mathématiques jouent un rôle ;

les genres produits par des spécialistes, exposant des connaissances inédites mais destinés au grand public (dit « cultivé ») et rendus accessibles à celui-ci;
les genres relevant de la vulgarisation rédigés sous forme d’ouvrages par les historiens

professionnels, les amateurs éclairés, des auteurs spécialisés dans la divulgation historique
les genres journalistiques de la presse spécialisée ;
genres relevant de la vulgarisation présentés sous forme d’ouvrages ou d’émissions télévisées par des scientifiques de métier, des amateurs éclairés et des auteurs spécialisés dans la diffusion des sciences ;
genres journalistiques de la presse spécialisée dans des questions relatives aux mathématiques et aux sciences naturelles ;
genres journalistiques de la presse quotidienne concernant des questions, des méthodes et des débats touchant à des questions scientifiques ou mathématiques (comptes rendus d’ouvrages publiés, de « découvertes », interviews de mathématiciens, de scientifiques, de non-spécialistes, etc.) ;
genres didactiques sous forme de manuels de mathématiques ou d'autres matières dans lesquelles les mathématiques sont utilisées, de mémentos à usage scolaire, de présentations multimédias en film ou vidéo ;
genres didactiques sous forme de manuels de vulgarisation mathématique, de documentation et de jeux à destination pédagogique ;
genres encyclopédiques : recueils de formules, dictionnaires, encyclopédies, Wikipédia, l’Internet en général, etc. ;
les témoignages directs consignés dans des genres comme les mémoires, les autobiographies, souvenirs, journaux personnels...;
œuvres de fiction ou « littéraires » à caractère scientifique ou mathématique : romans, films, séries télévisées, etc.

Le choix des genres de discours dont on estime que les apprenants doivent en faire l’expérience dépend des choix généraux déjà décrits (valeurs, situations sociales de communication, connaissances mathématiques et scientifiques, statut de détenteur du savoir, controverses associées, etc.) mais il peut être modulé plus finement en fonction de descripteurs relatifs à:

la nature des activités pédagogiques qui vont s’appuyer sur ces textes (RE, PE...)
le degré de maîtrise attendu pour chacun d’eux (voir 3 et 4)
la proximité ou familiarité des genres par rapport à ceux dont les apprenants ont déjà l’expérience
l’intérêt (ou la motivation) que ces genres peuvent susciter

On peut aussi se fonder sur les caractéristiques propres aux genres :

longueur des textes qui en relèvent
prévisibilité de ceux-ci (plan prévisible, forme des paragraphes prévisible,

formulations prévisibles...)

présence de titres et d’intertitres explicites, de résumés...
présence d’iconographie, illustrations, cartes, schémas...

Ces inventaires peuvent être utilisés comme base pour le choix du genre discursif adapté à l’enseignement des mathématiques à l’école, et comme listes de référence pour évaluer le matériel et les genres discursifs utilisés dans différentes parties d’Europe. Ils peuvent également être utiles pour orienter les choix dans la préparation de cursus et de programmes d’enseignement potentiellement différents quoique fondés sur des catégorisations analogues des formes discursives.

Compétence formelle

À la compétence lexicale, terminologique et discursive s’ajoute une compétence plus formelle de manipulation des macrostructures et microstructures des genres discursifs. Cette compétence joue un rôle décisif en ce qu’elle détermine la capacité d’expression langagière des processus cognitifs qui sous-tendent l’analyse (compréhension) et la construction (production) des formes discursives concrètes (ou textes).

5.3.1. Catégories pragmatiques et cognitives

Les conventions formelles des genres de discours (c’est-à-dire les réalisations linguistiques et structurelles de textes) peuvent être décrites au moyen de catégories qui ne relèvent pas de la syntaxe de la phrase.

Il peut s’agir de catégories telles que les actes (ou fonctions) de langage ou, à un niveau plus élevé et plus abstrait, les fonctions discursives. Ces catégories analytiques appliquées aux textes (et aussi, ou alternativement, aux processus cognitifs) doivent être considérées comme la représentation discursive des processus cognitifs et de leur réalisation linguistique (au sens de mise en scène), sollicitée pour l’élaboration ou l’exposition du savoir.

Les fonctions discursives déterminent simultanément les opérations cognitives et leur réalisation verbale ; elles sont à l’interface entre la connaissance et la verbalisation, et comportent des opérateurs (ou termes) tels que les suivants [62]

analyser	définir	mettre en relation/confronter/recouper
argumenter	distinguer	nommer
évaluer	énumérer	esquisser
calculer	expliquer	prouver
classifier	illustrer/exemplifier	raconter
comparer	induire/inférer	rapporter un discours
décrire/représenter	interpréter	résumer
déduire	juger/évaluer/apprécier	préciser [...]

Parmi ces nombreuses fonctions discursives, certaines sont d’ordre fondamental ou global, et relativement distinctes pour ce qui est des opérations cognitives et des formes discursives impliquées – ce sont les « macro fonctions ». D’autres peuvent apparaître et jouer un rôle dans plusieurs macros fonctions – ce sont les « méso fonctions » et les « micro fonctions », que nous regrouperons sous le terme « micro fonctions » pour les besoins du présent document. Il faut ranger parmi les macro fonctions, au moins, les fonctions suivantes :

1. Explorer, traiter, documenter

2. Nommer, définir

3. Décrire

4. Rendre compte

5. Expliquer

6. Évaluer

7. Argumenter

8. Échanger, négocier

9. Raconter

10. Créer

11. Réfléchir (par exemple sur le parcours d'apprentissage et ses résultats)

12. Agir (symboliquement ou en simulation)

À chaque macrofonction se rattache un grand nombre de microfonctions, notamment :

Parmi les nombreuses micro fonctions, on peut citer les suivantes :

Poser des questions	Catégoriser	Présenter	Conjecturer
Interroger	Collecter	Subdiviser	Prédire
Deviner	Sélectionner	Contextualiser	…
Identifier	Rapporter	Structurer
Classifier	Résumer	Contraster

Ces micro fonctions s’inscrivent à un niveau inférieur à celui des macro fonctions mais concernent elles aussi, simultanément, les activités cognitives et verbales.

Toutes les macrofonctions évoquées ci-dessus auraient une place importante dans la description du discours de l'éducation mathématique. En revanche, un sous-groupe spécifique d'opérations et de processus cognitifs et discursifs ressort nettement parmi les microfonctions dans ce contexte, comme :

Rapporter (la solution d'un problème, une exploration)
classifier (des objets, des propriétés, des relations, des méthodes mathématiques)
définir /déterminer (un terme ou une situation mathématique)
représenter des objets, des relations ou des données mathématiques)
interpréter (une situation mathématique, les résultats d'un calcul)
mettre en parallèle et/ou en opposition un problème et la solution trouvée)
déduire tirer des conclusions (à partir de données)
justifier (les étapes d'une solution, l'approche ou la méthode choisies, des décisions)
intégrer (une observation, un résultat dans un ensemble plus vaste)
soumettre à réflexion, mettre en balance (des parcours d'apprentissage, les arguments pour ou contre des décisions)
[...]

Pour chacune de ces opérations, il est possible d’identifier les ressources linguistiques nécessaires à sa réalisation, avec les variantes à prévoir d’un genre à l’autre. Il est probable que les expressions (verbes, opérateurs verbaux) référant à ces opérations cognitives ont des équivalents dans toutes les langues ; il devrait donc être possible d’en dresser des inventaires transposables (communs à différentes langues ou différentes disciplines).

Pour constituer ces inventaires des éléments nécessaires à l’expression des opérations cognitives discursives dans des genres de discours donnés, on aura intérêt à utiliser ici aussi, autant que possible, les Descriptions de niveaux de référence du CECR [63].

5.3.2. Catégories linguistiques pour la description de genres discursifs

On peut décrire les genres discursifs au moyen d’actes de langage et ou d’opérations cognitives, mais aussi au moyen de fonctions discursives reliant connaissances et verbalisation, puisqu’un genre discursif est un objet verbal régi par la connaissance qui le sous-tend. Les fonctions discursives (aux niveaux micro et macro) se distinguent de l’énoncé, du texte, de l’acte de langage, du type de texte, etc. Leurs conventions verbales peuvent être caractérisées :

par types d’énoncés relativement stables, dans le cas de genres rigides, de formules, etc.
par plans généraux, ou parties de structure, relativement stables ou prévisibles; il peut s’agir de séries d’actes de langage ou d’opérations cognitives successifs (par exemple, la séquence « représenter, interpréter, recouper »)
par formes de réalisation préférentielles dans un genre donné. Cette conformité (et non leur correction ou leur grammaticalité) détermine l’adéquation des énoncés à des « règles » partagées de bonne formation des genres discursifs.

Ces conventions peuvent être décrites à partir de catégories linguistiques générales (c’est-à-dire indépendantes des langues) comme :

formes de réalisation de l’énonciateur (par ex. en français : je/me, nous, on, il impersonnel + verbe, passif, pronominal...) ; formes de réalisation du destinataire ;
présence, distribution et formes attendues (dans un genre donné) des modalités assertives, appréciatives, éthiques et autres ;
présence, absence, distribution et forme des indications métadiscursives (annonce du plan du texte...) ;
formes type de certains paragraphes ;
tonalité discursive (sérieux, humour, touches personnelles…)

 […]

Les catégories descriptives utilisées pour analyser un discours peuvent servir de point de départ pour déterminer des descripteurs de maîtrise formelle, notamment en réception ou en production. Il faut cependant tenir compte des aspects suivants :

 les textes relevant d’un même genre de discours sont conformes à des degrés divers au modèle (souvent non explicité) ;

 les genres discursifs eux-mêmes sont susceptibles d’être plus ou moins régulés globalement ou dans certains de leurs éléments (par exemple, le début des articles scientifiques est souvent assez conventionnel ou prévisible contrairement à l’attaque des articles de presse).

La spécification des formes doit être sous-tendue par les compétences linguistiques escomptées dans d’autres disciplines et dans la langue comme sujet, ce qui appelle une coopération et une coordination transversales.

5.3.3. Réalisation de la compétence discursive : deux exemples

Exemple 1 : pour annoncer un plan (en PO), on aurait des descripteurs comme :

L’apprenant est capable de produire (E ou O) une annonce de plan adaptée au genre considéré (ici l’exposé devant la classe), en mobilisant certaines des ressources langagières ci-dessous :

[Mettre en évidence la structure du discours qui va suivre]

[annonce du schéma général]

Je vais parler de/examiner/traiter la question/le problème…
Je parlerai de...
Mon sujet est le suivant...

[chaque élément étant introduit par des éléments d’articulation mais non d’ordre (premièrement, deuxièmement, troisièmement..., considérés comme une maladresse dans certaines langues)]

tout d’abord, d’abord, pour commencer...
ensuite, puis, le deuxième point...
le point suivant...
pour finir, le dernier aspect...

[annonce de la fin]

enfin, pour conclure, pour terminer, en conclusion

Exemple 2 : rendre compte d'une exploration ou d'une expérience mathématique (E) – à l'aide de descripteurs comme :

L'apprenant est capable de décrire (E) :

les buts de l'exploration ou de l'expérience ;
les moyens choisis ;
ses constatations ;
ses résultats ;
la généralisation que l'on peut en attendre ;

en mobilisant certaines des ressources langagières suivantes :

[mettre en évidence la structure du discours à venir : introduction]

Je vais maintenant rendre compte de…
Mon compte rendu traite de…
Je vais aborder…

[annonce du but général de l’exploration ou de l’expérience mathématique]

L’exploration/expérience avait pour but de… Il s’agissait de déterminer si, dans quelle mesure, combien…
L’exploration/expérience servait à examiner/traiter la question/les problèmes de…
Dans cette exploration/cette expérience, j'ai examiné...
Il nous avait été demandé d'explorer/d'observer/de trouver…

[mentionner les sous-thèmes nécessaires, comme : les moyens adéquats, la réalisation de l'exploration ou de l'expérience, la constatation et la documentation des phénomènes réguliers et des écarts ; chaque point sera introduit dans un paragraphe avec des outils d'articulation]

tout d’abord, d’abord, pour commencer, au départ, etc. ; le dispositif mis en place consistait en…
puis, alors… une procédure a été lancée…
l’étape suivante a consisté à….
une fiche d’observation avait été préparée pour…
on a pu constater/observer que…

[Annonce des résultats de l'exploration ou de l'expérience, des conjectures possibles, de la nécessité d'apporter des preuves et/ou de la fin (du compte rendu)]

En conséquence, nous constatons/il apparaît que…
Notre exploration/expérience nous a montré…
En ce qui concerne le but de l’exploration/de l’expérience…
Une généralisation possible serait de dire que nous pouvons nous attendre à…, mais… /Une conjecture possible serait que…
Pouvons-nous démontrer…/Il semble à peu près certain que…, mais pouvons-nous le prouver ?
Enfin, etc.
Pour conclure, pour terminer, en conclusion…

Les inventaires de ce type peuvent être partiellement communs à plusieurs langues ou disciplines, mais comportent nécessairement des réalisations spécifiques dans chaque langue du fait de leur structure morphosyntaxique et de la diversité des genres de discours dans la classe, un pays, une discipline.

6. Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement

Les utilisateurs sont invités à déterminer dans les catégories ci-dessus quels seuils de connaissances/compétences langagières (dans les types de discours liés aux mathématiques) doivent avoir atteints les apprenants, en fonction :

des niveaux de compétence attendus (IO, PO...) ;
des genres de discours à maîtriser (en réception ou en production) ;
des opérations cognitives ou des fonctions discursives à pouvoir reconnaître ou produire;
des formes requises à cette fin, à maîtriser de manière correcte et appropriée.

Les analyses empiriques de réalisation de ces formes dans des productions d’apprenants (copies d’examen, par exemple) ayant suivi des formations de cette nature ou dans d’autres discours auxquels ils sont exposés (manuels) devraient permettre d’estimer si les résultats sont effectivement atteints, et donc d’apprécier si ces seuils sont véritablement à la portée des apprenants.

Bibliographie sélective

Beacco, J.-C. (2010). Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue déscolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement de l’histoire (fin de la scolarité obligatoire). Une démarche et des points de référence. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/boxd2-othersub_FR.asp?#s2 (12 Novembre 2012)

Beacco, J-C., Coste, D., van de Ven, P-H., Vollmer, H. (2010) : « Langues et matières scolaires – dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums ». Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/KnowledgeBuilding2010_en.doc (7 November 2012)

Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F. & Panthier, J. (2010) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/EPI_Executive2010_FR.pdf (7 November 2012)

CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) (2011). Compétences fondamentales pour les mathématiques. Standards nationaux de formation. Adoptés par l'Assemblée plénière de la CDIP le 16 juin 2011. Récupéré de: http://edudoc.ch/record/96783/files/grundkomp_math_f.pdf (14 Juin 2011)

Conseil de l’Europe, 2001 : Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf (7 novembre 2012)

DeSeCo (2005): La définition et la sélection des compétences clés. Résumé. Récupéré de: http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/01.parsys.34011.downloadList.72115.DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.fr.pdf (12 November 2012)

KMK (2004) : Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Hauptschulabschluss nach Klasse 9, Récupéré de: http://www.kmk.org/dokumentation/veroeffentlichungen-beschluesse/bildung-schule/allgemeine-bildung.html#c7540 (7 November 2012)

OCDE (2003). PISA 2003 Cadre d'évaluation, connaissances et compétences en mathématiques, lecture, sciences et résolution de problèmes — Publications 2003. Récupéré de: http://www. OCDE.org/dataOCDE/46/14/33694881.pdf (7 November 2012).

OCDE (2009). PISA 2009 Cadre d’évaluation. Compétences clés en Lecture, Mathématiques et Sciences. Récupéré de: http://www.OCDE.org/document/44/0,3746,en_2649_35845621_44455276_1_1_1_1,http://www.OCDE.org/document/44/0,3746,en_2649_35845621_44455276_1_1_1_1,00.html (7 November 2012)

OCDE 2010 : PISA 2012 Mathematics Framework. Draft subject to possible revision after the field trial. Récupéré de: http://www.pisa.OCDE.org/dataOCDE/8/38/46961598.pdf (2 July 2011)

Pieper, I. (2011). Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement de la littérature (fin de la scolarité obligatoire). Une démarche et des points de référence. Strasbourg: Council of Europe. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/boxd2-othersub_FR.asp?#s2 (12 Novembre 2012)

Schweizerische Konferenz der Erziehungsdirektoren (EDK) (2011). Grundkompetenzen für die Mathematik. Nationale Bildungsstandards. Récupéré de: http://edudoc.ch/record/96784/files/grundkomp_math_d.pdf (7 Novembre 2012)

Sinclair, J. M. H. & Coulthard, R. M. (1975) : Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. Oxford University Press, Oxford.

Thürmann, E., Vollmer, H. J. & Pieper, I. (2010) : Languages of schooling: focussing on vulnerable learners. Council of Europe. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/2-VulnerLLearnersThurm_EN.pdf (7 November 2012)

Vollmer, H. J. (2009). Langue(s) des autres disciplines. Strasbourg : Council of Europe. Récupéré de: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/LangEduc/BoxD2-OtherSub_en.asp#LangOthSubE (7 November 2012)

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Vollmer, H., Thürmann, E., Arnold, C., Hammann, M. & Ohm, U. (2008). Elements of a Framework for Describing the Language of Schooling in Subject-Specific Contexts : À German Perspective. Strasbourg : Council of Europe (Draft Version, 8.12.2008 ; to be published in 2012).

Winter, H. (1995). Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 61, 37-46.

SCIENCES

Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement (fin de la scolarité obligatoire)

Démarche et points de référence

Helmut Johannes Vollmer

TABLE DES MATIERES

Introduction

1.Valeurs pédagogiques et éducation scientifique

2.Education scientifique et citoyenneté

3.Compétences disciplinaires

4.Situations de communication à l’école relatives à l’enseignement et à
l’apprentissage des sciences

5.Compétences linguistiques et sémiotiques spécifiquement nécessaires
à l’éducation scientifique

6.Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement

Bibliographie sélective

Ce texte présente une démarche destinée à faciliter l’élaboration de programmes d’enseignement de disciplines scientifiques (biologie, physique et chimie) abordant explicitement les dimensions discursives et linguistiques de ces matières. Par étapes successives, auxquelles correspondent des inventaires de référence, la démarche passe du niveau des finalités éducatives de l’enseignement scientifique à l’identification d’éléments linguistiques particulièrement importants à systématiser en classe pour gérer les formes de discours correspondantes.

Introduction

On assiste depuis quelques années à une reconnaissance croissante de l’importance des compétences linguistiques pour l’éducation scientifique à l’école. La maîtrise des langues conditionne l’assimilation des programmes scolaires et la participation aux situations non scolaires à dimension scientifique. L’apprentissage des sciences suppose de comprendre de nouvelles notions et leurs explications, de suivre les débats, mais aussi de s’ouvrir à de nouvelles interprétations et de communiquer avec d’autres à ce sujet. L’enseignement des sciences implique ainsi de nouveaux modes de perception, d’analyse et de communication.

Le discours scientifique se décline en différentes catégories (genres) répondant à différentes finalités. Ainsi, les manuels relèvent principalement du registre consensuel (aperçu des sujets traités) tandis que les comptes rendus d'expériences présentent habituellement une nouvelle thèse étayée par des preuves empiriques. Les textes scientifiques peuvent inclure des faits, des hypothèses, des propositions, des preuves, des argumentations, des conclusions, etc. Pour bien interpréter un texte scientifique, le lecteur doit être capable de faire la distinction entre ces différents éléments en tenant compte de l’intention de l’auteur, de la finalité du texte, du type de public visé et des conventions en vigueur dans le registre en question. Ces multiples éléments influencent le choix du genre de discours ainsi que le mode de production ou d’interprétation du texte.

L’éducation scientifique à l’école a développé pour la communication orale et écrite, et notamment pour l’interaction en classe, des registres de discours particuliers, qui tiennent compte dans une certaine mesure des relations sociales en contexte non scolaire. Ces registres ne sont valables que dans les limites du cadre institutionnel de l’éducation, tout en préparant l’élève à participer activement aux débats en tant que futur citoyen.

L’élaboration de programmes adaptés à l’éducation scientifique passe donc par la détermination et la désignation des compétences linguistiques impliquées dans l’enseignement des sciences et l’apprentissage, avec précision et clarté, du discours relatif à l’éducation scientifique et à l’utilisation des sciences dans la société. Il faut notamment définir les compétences linguistiques nécessaires (a) à l’acquisition de connaissances, (b) à l’interaction et aux échanges en classe, (c) à l’évaluation des résultats et des procédures d’acquisition de nouvelles connaissances et (d) à la réflexion critique sur les questions scientifiques et la façon dont les connaissances scientifiques sont utilisées dans la vie privée, dans la vie professionnelle et dans la société en général.

Ce document propose une démarche visant à spécifier les compétences linguistiques en vue d’en systématiser l’enseignement en l’intégrant dans l’enseignement des connaissances disciplinaires, en l’occurrence des « sciences », à titre général ou en tant que disciplines individuelles telles que la biologie, la physique ou la chimie [64].

Il comporte

une démarche globale pour la description et la catégorisation des compétences nécessaires à l’apprentissage et à l’enseignement dans le contexte de l’éducation scientifique ;
des points de référence ouverts (sous forme d’inventaires/liste de contrôle), destinés à être complétés par les utilisateurs en fonction des spécificités du système d’enseignement concerné et des langues dans lesquelles s’effectue l’enseignement.

Ces points de référence ont pour finalité d’aider les utilisateurs à :

identifier les activités d’ordre linguistique intervenant dans la discipline considérée ;
déterminer les formes de la langue de scolarisation nécessaires à la maîtrise des discours employés dans la discipline, et déterminer les formes de communication nécessaires à la transmission et à l’acquisition des connaissances et compétences disciplinaires.

Le schéma d’ensemble de la démarche est le suivant :

(1) inventaire et description des valeurs éducatives visées par les pratiques d’enseignement des sciences ;

(2) inventaire et description des situations de communication ayant trait aux sciences dans les relations sociales des apprenants ;

(3) inventaire et description des connaissances scientifiques de base ou attendues ;

(4) inventaire et description des cadres réels de communication scolaire pour l’acquisition et la construction des connaissances et méthodes scientifiques de base.

Les choix à effectuer entre ces possibilités conduisent à définir les finalités et les objectifs de l’enseignement scientifique dans la scolarité obligatoire.

Sur la base des étapes (1) à (4), il est possible de constituer :

(5) des inventaires et des descriptions des caractéristiques linguistiques, discursives et sémiotiques pertinentes pour les genres de discours impliqués dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des sciences ; ces caractéristiques méritent d’être enseignées comme telles dans ce cadre disciplinaire.

En définitive, c’est donc une démarche générale qui est proposée ici, valable quelle que soit la langue d’enseignement – langue première des apprenants ou langue acquise, maîtrisée au moins au niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

1. Valeurs pédagogiques et éducation scientifique

Tout enseignement poursuit des finalités éducatives au-delà des connaissances et de l’apprentissage qui le fondent et le motivent.

Les langues de l’éducation ont pour rôle au sein de l’institution scolaire de structurer et d’accompagner la formation et l’éducation d’acteurs sociaux ainsi que le plein épanouissement des individus en tant qu’êtres humains. Les finalités vers lesquelles tend cette formation sont partagées par les Etats membres du Conseil de l’Europe comme fondement de la vie en société dans l’espace européen.

La scolarisation a pour responsabilité de former de futurs citoyens et de développer leurs potentialités, en leur donnant les instruments nécessaires à la vie en société dans tous ses aspects (relations personnelles, activités professionnelles, activités de loisir…) et en leur permettant de comprendre les valeurs fondatrices des droits de l’homme, de la démocratie et de L’Etat de droit, pour les intégrer à leur éthique personnelle.

Les langues sont, entre autres, un moyen d’acquérir des connaissances mais aussi de discuter de ces connaissances et de leur utilisation avec des personnes pouvant avoir d’autres points de vue.

En conséquence, l’éducation scientifique vise non seulement la maîtrise de la structure fondamentale des sciences et de connaissances scientifiques spécifiques, mais aussi une compréhension scientifique générale et une capacité d’appréhender les questions et d’interpréter les réponses émanant des sciences exactes et des disciplines connexes. Chacun devrait être en mesure de comprendre l’apport de la science à la connaissance du monde, et ses limites. Pour résumer, l’éducation scientifique à l’école a pour finalité de développer un esprit d’interrogation scientifique.

Cette finalité implique, en premier lieu, le développement de « compétences d’investigation » : concevoir un programme de recherche, le mettre en œuvre, collecter des données et les interpréter. Cela suppose de maîtriser différentes formes d’information non verbale ou sémiotique telles que des schémas, des statistiques, des formules, etc. En second lieu, cela implique le développement de compétences d’évaluation et de réflexion dans le cadre d’une analyse critique des idées, des procédures et des preuves scientifiques, et dans le cadre de l’application et de l’utilisation des sciences dans le contexte social. Il faut pour cela pouvoir comprendre et traiter les questions suivantes :

comment acquiert-on des connaissances scientifiques, comment se font les « découvertes » ;
comment les idées scientifiques sont-elles admises et diffusées ;
comment émergent les controverses scientifiques ;
comment le travail scientifique est-il influencé par le contexte social, historique, moral ou spirituel dans lequel il s’inscrit ;
comment ces contextes influencent-ils la réception des idées ou des résultats scientifiques ?

S’il est admis que l’éducation scientifique ne doit pas se limiter à la reproduction ou au transfert de connaissances mais doit aussi s’intéresser aux potentialités et aux limites de la science face aux questions sociales, ainsi qu’aux incertitudes et aux problèmes éthiques soulevés par la science et son application, on pourra également y inclure les aspects suivants :

les développements scientifiques et technologiques modernes : utilisation, bénéfices et risques ;
pourquoi et comment sont prises certaines décisions concernant la science et la technologie, notamment lorsque des questions éthiques sont en jeu, et quelles en sont les incidences sociales, économiques et environnementales ;
les (in)certitudes scientifiques, leur évolution dans le temps et le rôle des chercheurs dans leur validation.

La spécification des valeurs comporte aussi des éléments permettant de définir des compétences plus générales, telles que : analyser et interpréter l’information de manière critique et responsable à la lumière du dialogue, des résultats de la science et d’un débat ouvert fondé sur le respect mutuel et l’échange d’arguments fondés. Ces éléments peuvent servir de point de départ pour la spécification de compétences cognitives et linguistiques, comme indiqué plus bas.

Plus généralement, les principaux objectifs assignés à l’éducation scientifique comprennent donc les éléments suivants :

contribuer à former des citoyens responsables et actifs, et encourager le respect de toutes les différences d’appréciation sur la base de la connaissance des problèmes scientifiques et des solutions possibles ;

encourager la reconnaissance et la compréhension d’interprétations différentes de la même question ainsi que de leur légitimité propre, et renforcer la confiance entre les peuples en acceptant le principe de multiperspectivité dans la recherche et l’interprétation scientifiques ;

participer à la promotion de valeurs fondamentales telles que le discernement à l’égard des positions et des points de vue échangés, la tolérance, les droits de l’homme et la démocratie ;

contribuer à la construction d’une Europe fondée sur un patrimoine culturel commun, orientée vers des valeurs humanistes et scientifiques, en œuvrant pour le développement d’une société de la connaissance capable d’accepter les facteurs de conflit ;

contribuer à la prévention des crimes contre l’humanité et à la préservation de la qualité de l’existence humaine.

s’inscrire dans une politique éducative exerçant une influence directe sur le vécu et les processus décisionnels personnels, professionnels et sociaux des apprenants, dans une perspective critique et éclairée de l’Europe en construction, en s’impliquant dans la résolution des problèmes locaux et mondiaux et en menant une vie privée satisfaisante dans un esprit de compréhension mutuelle et de confiance ;

permettre de développer chez les apprenants la capacité intellectuelle d’analyser et d’interpréter l’information de manière critique et responsable à travers le dialogue, la démonstration empirique et un débat ouvert fondé sur la multiperspectivité, en particulier à propos des questions controversées et sensibles ;

[...]

En résumé, l’éducation scientifique s’appuie sur des valeurs sociocritiques soulevant des questions de pertinence, de contextualisation et éventuellement de contraction du contenu scientifique (concentration sur des concepts clés, des contenus fondamentaux, des procédures exemplaires ; intégration de l’enseignement scientifique dans le vécu de l’apprenant, parmi les facteurs déterminants de sa vie quotidienne) compte tenu des contraintes de temps en classe et de la nécessité de traiter également des aspects socioscientifiques (questions personnelles et sociétales revêtant une dimension scientifique). Ainsi seulement pourra-t-on préparer les apprenants à utiliser des connaissances scientifiques et un raisonnement scientifique en dehors de l’école, dans le cadre d’une participation active à la vie de la cité [65].

2. Education scientifique et citoyenneté

Il incombe à l’éducation de développer l’esprit scientifique des apprenants, leur regard scientifique sur la vie, et de les préparer à maîtriser des situations et des activités qui relèvent de la vie sociale et présentent une dimension scientifique. Les disciplines scientifiques revêtent en effet une grande importance dans toutes les activités techniques, l’innovation technologique, la santé et la sécurité ; elles font partie intégrante des idéologies du progrès humain relatives à la productivité, l’efficacité, la qualité de vie et la maîtrise de l’environnement.

L’éducation scientifique a trait à des situations relevant de la sphère privée comme du domaine public. La science peut trouver application directement dans la vie quotidienne, comme elle peut s’attaquer à des problèmes d’ampleur mondiale (changement climatique, durabilité, biodiversité) ou à des besoins à l’échelon local (approvisionnement énergétique, additifs alimentaires). Ces questions appellent des décisions personnelles et politiques mais revêtent également une dimension scientifique qui doit impérativement être prise en compte. Dans toute démocratie, il importe que les citoyens participent aux débats et aux processus décisionnels, et que les écoles préparent les futurs citoyens à assumer cette tâche.

De la dimension scientifique de ces questions découle la nécessité d’une culture scientifique :

« La culture scientifique est le fait de pouvoir utiliser des connaissances scientifiques, d’identifier les questions et de tirer des conclusions fondées sur des faits, en vue de comprendre le monde naturel et de prendre des décisions à son propos, ainsi que de comprendre les changements qui y sont apportés par l’activité humaine » (OCDE 2003).

Outre cet objectif axé sur la compréhension et les processus décisionnels, l’éducation scientifique à la citoyenneté vise à préparer les apprenants à une participation active, informée, critique et responsable aux situations et aux débats dans lesquels la culture scientifique contribue à la qualité des contributions.

L’éducation scientifique à la citoyenneté tend ainsi à mettre les apprenants en position de pouvoir et vouloir traiter les questions socioscientifiques en leur donnant les moyens de comprendre les informations et argumentations scientifiques lues ou entendues, de les soumettre à un examen et une évaluation critiques, et de s’impliquer de façon compétente et informée dans les discussions et décisions.

Cette autonomisation se fonde sur une solide base de connaissances :

bonne connaissance des principaux schémas d’explication scientifique (modèles des particules élémentaires, des germes pathogènes, etc.) ;
connaissance de la nature de la science, y compris des processus de discussion et d’évaluation de la validité des résultats obtenus aux frontières de la science ;
conscience des dépendances contextuelles de la science, en particulier des interactions entre science et société, s’agissant notamment des questions de politique scientifique, d’éthique scientifique, de financement de la recherche, et de diffusion sélective des résultats de la recherche;

et sur quatre compétences en relation avec la communication et la langue :

1) la capacité de faire émerger et formuler ses propres représentations, conceptions et connaissances préalables

2) la capacité de rechercher, de lire et d’interpréter l’information scientifique ;

3) la capacité d’examiner, de discuter et de négocier des informations et des argumentations de manière critique ;

4) la capacité de prendre des décisions réfléchies et avisées, et de communiquer et diffuser ses propres points de vue.

Situations nécessitant une culture scientifique

Pour définir ces compétences, il convient d’examiner les situations dans lesquelles elles peuvent être utilisées.

Recherche et interprétation d’informations

Les citoyens ont de plus en plus tendance à rechercher des informations scientifiques sur des questions diverses, par exemple les maladies enfantines. Ils trouvent des informations et des points de vue dans différentes sources (bibliothèques, journaux, télévision, radio, internet et autres médias), où ils ont accès à des documents scientifiques tels que des présentations de résultats, des rapports d’expérience et des résumés. Des informations peut également provenir de spécialistes (médecins, conseillers en économie d’énergie, etc.). Dans une telle situation, caractérisée par la diversité des sources, il est essentiel de pouvoir comprendre, mettre en relation et interpréter les informations recueillies.

Examen des informations et des argumentations

Soumettre une information ou une argumentation à examen consiste, en premier lieu, à en analyser le raisonnement par le biais, par exemple, d’une discussion avec des pairs ou d’autres spécialistes quant à sa signification présumée ou démontrée. En second lieu, il convient d’étudier dans quelle mesure l’auteur, l’institution ou la source des informations/conclusions est digne de confiance. Cela peut se faire par la vérification de ses compétences, de ses éventuelles affiliations, de la validité de ses travaux antérieurs, de ses éventuels intérêts en jeu, de ses orientations idéologiques, etc. Troisièmement, la validité scientifique des affirmations et argumentations doit être vérifiée par comparaison des points de vue de différents experts, étude des preuves et des références fournies, et mise en regard avec l’état de la science.

Processus décisionnel et diffusion de conclusions

La pratique de la recherche d’information et de l’examen critique des arguments et des conclusions offre aux citoyens une base leur permettant de s’impliquer dans les débats en posant des questions, en formulant des observations et en échangeant et partageant des arguments et des points de vue avec d’autres interlocuteurs. Ils disposent de différentes méthodes et plates-formes pour ce faire : engager des discussions avec des proches et des collègues, participer aux travaux des ONG, etc. Dans ce contexte, la communication peut être orale ou écrite (lettres de lecteur, blogs, sites web personnels, participation à la rédaction de brochures, d’articles, de communiqués de presse pour les ONG, etc.).

Exemples de situations dans lesquelles ces compétences entrent en jeu :

programmes politiques utilisant des connaissances ou des allégations scientifiques à des fins d’argumentation : pour définir le « progrès » ou la « sécurité », ou justifier des mesures à prendre (énergie nucléaire, menace pandémique, réduction des émissions de CO2, etc.) ;

échanges, au sein de la société civile, nécessitant une culture générale d’ordre scientifique ;

discussions, au sein de la famille ou du voisinage, mêlant conclusions d’« experts » et connaissances et points de vue personnels ;

articles ou reportages, dans les médias, consacrés à des percées technologiques, des « grands chercheurs », des avancées dans la connaissance de l’univers, etc., ou encore aux dangers, réels ou supposés, de découvertes scientifiques ;

lecture d’ouvrages généraux ou spécialisés, de vulgarisation ou strictement scientifiques ;

visionnage de programmes (cinéma, télévision, théâtre) de fiction ou documentaires, à contenu scientifique (reconstitution de découvertes scientifiques, etc.) ;

utilisation de sources d’information telles que des sites web ;

visite de musées, expositions et autres institutions de ce type, consacrées aux sciences et à la technologie.

Certaines de ces situations relèvent de la vie sociale, de la sphère politique et de la citoyenneté active, d’autres de l’utilisation des médias, de la possibilité d’accéder aux connaissances, ou de la formation des opinions voire des lobbies ou groupes d’intérêt. Elles prennent des formes de communication diverses : réception orale, écrite et audiovisuelle, interactions orales, etc. Cette liste de référence peut être complétée et servir de guide à la détermination de compétences et capacités en langues devant faire partie des programmes d’enseignement scientifique.

Des situations de la vie sociale aux genres discursifs

L’analyse des caractéristiques des genres discursifs employés dans les situations de communication à caractère scientifique permet de dégager des descripteurs.

Ainsi, apprendre à comprendre des documentaires (télévisés) scientifiques fait appel à un genre discursif relevant de la vulgarisation scientifique et de la définition des problèmes sur la base de la réception orale et visuelle (cf. CECR : 4.4.2.3 : comprendre des émissions de télévision et des films ; comprendre un documentaire : B2)

Il convient de distinguer ici les compétences cognitives (qui sous-tendent le discours) des compétences linguistiques ou sémiotiques (en surface). Le chapitre 5 traite des liens étroits entre connaissance et verbalisation.

Les compétences cognitives ayant trait aux sciences comprennent les capacités suivantes :

reconnaître les types de sources (les sources scientifiques)

suivre un raisonnement à partir de données/indices

détecter les stratégies et les dispositifs visant à emporter l’adhésion du public (dramatisation, « experts » opposés aux non-initiés, éléments de motivation, etc.

faire la part des connaissances acquises et des nouveautés

inscrire les éléments présentés dans un contexte plus large (questions, concepts et structures d’ordre général)

évaluer la forme de représentation choisie en fonction du média

détecter les simplifications, les généralisations, les lacunes, les allusions à des controverses de spécialistes, les solutions inéquitables, etc.

détecter un éventuel parti pris

Les compétences linguistiques et sémiotiques comprennent les capacités suivantes :

comprendre les objectifs et les commentaires de l’auteur

comprendre les interviews et les explications

lire les cartes, schémas, tableaux

interpréter le montage, les cadrages, les éléments mis en valeur

repérer les définitions données en direct ou dans le texte off

distinguer les descriptions des commentaires

distinguer le discours objectivé de l’appréciation (irréaliste, morale, etc.)

Partant de la caractérisation des situations de communication de la vie sociale et de l’identification (avec illustration par l’exemple) des genres discursifs impliqués (en premier lieu), il est possible de dégager, pour les traiter en priorité, les perspectives et caractéristiques linguistiques de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences à l’école.

3. Compétences disciplinaires

Une certaine maîtrise des sciences comme forme de la connaissance est une fin éducative en soi. Il convient donc de dresser une liste de spécifications concernant les connaissances scientifiques (section 3.1) et de recenser les ressources cognitives (capacités d’analyse, etc.) nécessaires à l’apprentissage/enseignement des discours employés à l’école et dans la vie sociale (section 3.2).

Liste des éléments constitutifs des structures de la connaissance scientifique

L’enseignement des sciences devrait permettre aux apprenants d’assimiler les structures fondamentales de la connaissance pour les utiliser dans des situations de communication de la vie sociale. Ces structures couvrent différents types et différentes catégories de connaissances.

On distingue trois niveaux de connaissance scientifique : catégories et connaissances générales (éléments, concepts, etc.), catégories et connaissances spécifiques (structures, relations) et connaissances spécifiques relatives aux évolutions et à leur dynamique [66].

catégories et connaissances générales :

concepts, éléments, principes

phénomènes biologiques, chimiques, physiques
notions et concepts fondamentaux
faits et principes
éléments, matière
données, description, démonstration
règles, généralités
[...]

catégories et connaissances spécifiques : structures, relations

structure, organisation
interprétation et comparaison
(types de) relations
causalité, causes, interactions
caractéristiques et fonctions des systèmes
[…]

catégories et connaissances spécifiques : évolutions

chronologie, temporalité
événement, tendance, évolution
continuité, changement, rupture, « progrès »
lois de conservation et de transformation
dynamiques et schémas généraux de longue durée (évolution, mutation, « sélection naturelle »)
fonctionnement interne de ces processus et influence de l’homme sur leur évolution
événements et tendances ayant engendré la situation actuelle
[...]

Biologie, physique et chimie sont trois disciplines qui partagent un grand nombre de concepts fondamentaux et d’idées, mais se distinguent par certains principes généraux et par la terminologie.

L’élaboration de programmes d’enseignement des sciences comportant des spécifications quant aux connaissances à enseigner pourrait compléter la tendance traditionnelle à construire des programmes axés principalement sur des domaines, en faisant ressortir les structures de la connaissance et en expliquant son développement au fil du temps. La grille ci-dessus illustre la diversité des types de connaissances à enseigner et, partant, la diversité des genres discursifs à adopter dans les discours de l’enseignant, du manuel ou d’autres sources :

les connaissances scientifiques de base devraient être extraites de leurs significations ordinaires et réinterprétées dans leur perspective expérimentale et historique, qui est aussi de nature philosophique ;
les connaissances structurelles peuvent être définies de différentes façons ; il convient ici de leur donner leur sens premier ;
la connaissance des dynamiques à l’œuvre dans le développement de la science peut donner lieu à différentes interprétations et convictions fondamentales quant à la nature du cosmos, du monde ou de l’univers, et quant à leurs forces de cohésion ; c’est pourquoi l’enseignement doit s’appuyer sur une comparaison historique.
1. Liste des éléments constitutifs des compétences méthodologiques en sciences

La « culture scientifique » a été définie plus haut comme l’ensemble du savoir-faire et des stratégies à enseigner aux apprenants pour la bonne utilisation de leurs connaissances. Pour favoriser la capacité de jugement, l’analyse critique, l’ouverture d’esprit et d’autres qualités, il est important de renforcer les compétences « cognitives » ou « procédurales » telles que la capacité de traiter et d’analyser différentes formes d’information et de documents, de parvenir à des conclusions équilibrées et responsables, et de pouvoir concevoir d’autres points de vue ou interprétations à partir des mêmes données. La culture scientifique se compose donc de plusieurs éléments relatifs à la maîtrise des tâches et des objectifs, qui ensemble forment la « compétence scientifique ». Cette capacité procédurale comporte plusieurs compétences, telles que la maîtrise des tâches suivantes :

formuler les bonnes questions à propos des documents ou sources de données disponibles

analyser les sources d’information disponibles et faire la distinction entre sources primaires et secondaires

évaluer ces sources en termes de validité, de parti pris, d’exactitude et de fiabilité

utiliser les sources disponibles en vue d’extraire l’information permettant de répondre à certaines questions

analyser et structurer cette information par rapport à un thème ou une question, et la mettre en relation avec des connaissances antérieures

situer l’information dans le contexte des informations déjà disponibles concernant la période couverte, les acteurs, la transmission des connaissances

classer les sources disponibles par ordre d’importance en fonction des argumentations qu’elles contiennent

reconnaître que les recherches et les résultats scientifiques ne sont pas dénués de valeurs

prendre conscience de son propre angle de vision, de ses propres partis pris et préjugés et en tenir compte lors de l’interprétation des preuves disponibles

s’initier à l’histoire de la science en tant que forme particulière de la construction de la connaissance

Les inventaires des compétences épistémologiques ou procédurales pour les trois types de connaissances mentionnés plus haut pourraient s’apparenter à ce qui suit :

Exemples relatifs à certains éléments/objets de la connaissance

identifier un élément/un thème/un concept (en le soulignant, en le recopiant, etc.)

indiquer le terme employé pour... (mémorisation)

indiquer les légendes de... (schéma ou autre)

nommer les éléments d’un graphique (question ouverte ou choix multiple)

décrire (sous forme orale ou écrite)...

résumer…

expliquer...

Exemples de descripteurs concernant les structures, systèmes et fonctions à apprendre et à reconstruire

nommer	fleurs/inflorescences : distinguer leurs organes/parties...
décrire	les fonctions des organes impliqués dans la digestion
décrire (par l’exemple et l’illustration)	la constitution d’un organe sensoriel
expliquer	l’adaptation des moustiques aux conditions de vie du milieu

Exemples de descripteurs pour faciliter ou vérifier la bonne compréhension de la notion de développement

décrire	succinctement le déroulement de la mitose, expliquer son importance
décrire	la croissance végétale
identifier et nommer	des fossiles en tant que preuves de l’évolution
décrire	l’aménagement du paysage par l’homme, à l’aide d’un exemple

En principe, tous les types de descripteurs impliquant des opérations cognitives et linguistiques pour illustrer les domaines couverts et les niveaux obtenus, en termes d’acquisition et de compréhension de notions et de résultats scientifiques suite aux efforts et aux réactions individuelles, peuvent servir à sensibiliser l’apprenant aux nouvelles connaissances acquises, à leurs liens avec les connaissances antérieures, aux questions restées en suspens et aux aspects restés obscurs. En conséquence, un grand nombre d’activités et de formats discursifs, avec les descriptions et les recommandations correspondantes, peuvent être envisagés.

En résumé, la compétence méthodologique recouvre les connaissances et compétences nécessaires à l’acquisition des différents types de connaissances disciplinaires. Ceci est illustré par le tableau synthétique ci-après [67].

Les compétences pratiques et de recherche recouvrent les capacités suivantes :

concevoir et réaliser la mise à l’épreuve d’une idée scientifique, la réponse à une question, la résolution d’un problème ;
collecter des données auprès de sources primaires ou secondaires, y compris en utilisant des sources et des outils relevant des TIC ;
travailler avec soin et rigueur, individuellement et collectivement, lors de la collecte de données primaires ;
évaluer les méthodes de collecte de données quant à leur validité et fiabilité pour la production de preuves scientifiques.

Les apprenants doivent apprendre les aspects suivants :

comment collecter et analyser des données scientifiques ;
comment, par un processus créatif, interpréter des données de manière à vérifier des idées et concevoir des théories scientifiques ;
comment expliquer des phénomènes variés à l’aide de théories, de modèles et d’idées scientifiques ;
comment reconnaître les questions auxquelles la science n’est actuellement pas en mesure de répondre, et celles que la science ne peut pas ou ne veut pas traiter.

L’enseignement de ces principes relatifs à la méthode scientifique est une condition nécessaire pour que les apprenants deviennent des acteurs autonomes et responsables de leur propre apprentissage, des penseurs critiques plutôt que des consommateurs crédules. En tant que citoyens critiques, ils pourront s’appuyer sur les applications et les conclusions tirées de leurs connaissances scientifiques pour agir et pour suivre, mais aussi influencer, individuellement ou collectivement, les débats menés au sein de la société.

Les inventaires qui précèdent ne traitent pas la question de savoir quels sont les niveaux de compétence effectivement à la portée des apprenants lors des étapes successives, et comment passer d’un niveau à l’autre. Il nous faut donc étudier comment progressivement développer les compétences visées, et comment celles-ci sont reliées entre elles, afin de proposer une méthode d’acquisition réaliste, fondée avant tout sur le développement cognitif des apprenants à l’école.

4. Situations de communication à l’école relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des sciences

De la communication au sein de la société, et des objectifs définis en termes de connaissances scientifiques et de compétences procédurales, il faut se tourner vers les types d’enseignement et d’apprentissage à l’école, en gardant à l’esprit que les formes de communication utilisées dans l’éducation scientifique doivent tenir compte de celles employées en dehors de l’école. Cela étant, l’enseignement scolaire suit des règles et des conventions qui lui sont propres.

En règle générale, l’apprentissage en classe se découpe en différentes phases qui se distinguent par les types d’activité et les sollicitations cognitives et linguistiques impliqués. Cette règle s’applique également à l’éducation scientifique.

Liste de référence des activités menées en classe dans le cadre de l’éducation scientifique (pour l’enseignement/l’apprentissage disciplinaire en général)

L’enseignement et l’apprentissage des sciences à l’école recouvrent les types d’activité suivants :

4.1.1 activation, acquisition, structuration et enregistrement de connaissances scientifiques ;

4.1.2 présentation, négociation et examen critique de connaissances nouvelles (et antérieures) ;

4.1.3 évaluation des connaissances et des moyens par lesquels elles ont été acquises ;

4.1.4 réflexion sur l’utilisation et les limites des connaissances scientifiques, et la validité de la vision du monde qui les accompagne.

4.1.1. Activation, acquisition, structuration et enregistrement de connaissances scientifiques

Comme indiqué plus haut, les pratiques d’enseignement des sciences se structurent à partir d’un répertoire fini d’activités d’apprentissage/enseignement. Ces formes d’enseignement varient en fonction des traditions éducatives et des choix méthodologiques effectués par les programmes (ou, individuellement, par les enseignants). Il est utile de dresser la liste des principales situations et démarches de communication scientifique dans les différents secteurs d’activité.

Le premier secteur ou type d’activité pédagogique (activation, acquisition, structuration et enregistrement de connaissances scientifiques) comprend la formulation de nouveaux concepts et l’extension des connaissances préexistantes, en tenant compte des conceptions offertes spontanément par les apprenants et de leur transformation inévitable. Certaines situations d’apprentissage/enseignement sont très courantes, comme par exemple :

exposé de l’enseignant (informations générales, interprétations et commentaires, analyse de données primaires, explications terminologiques, conceptuelles, etc.) avec l’appui de matériel visuel (cartes, schémas, tableaux de données, reproductions, etc.) (PO, RO et PE [68]) ;

interaction enseignant-apprenants à propos de l’exposé et/ou des données (IO) ;

lecture/étude du ou d’un manuel par les apprenants (RE) ;

recherche d’information (RE et PE, prise de notes par l’apprenant) ;

analyse et résumé de textes (RE et PE) ;

comptes rendus d’ouvrages, d’émissions de télévision (PE ou PO) ;

réaction à un film relatant une question ou controverse scientifique, visionné par le groupe-classe (IO) ;

activités de type projet (qui articulent différentes compétences, ex. : réalisation d’une brochure ou d’un film de sensibilisation à une question de santé ou d’environnement) : recherche individuelle et/ou en groupe ;

introduction aux méthodes scientifiques (collecte de données par l’observation et l’expérimentation ; comparaison, analyse et commentaires (RO) ; interprétation de tableaux (RE)) ;

production de textes ayant trait à des préférences personnelles et à des décisions (PE) fondées sur des connaissances et une interprétation scientifiques ; explication de phénomène, élaboration de suggestions ou de solutions (PE) ;

restructuration d’un texte dans un but précis (exemple : extraction des éléments-clés d’un texte scientifique pour la production de notes ; utilisation d’informations trouvées sur le web pour rédiger une fiche d’information à utiliser dans un autre contexte, ou dans la « vraie vie ») ;

[...]

Compétences linguistiques requises dans cette phase d’apprentissage :

Si l’on considère les sciences biologiques comme un système, les apprenants sont censés :
décrire les cellules en tant qu’unités spatiales composées de plusieurs éléments ;
expliquer l’importance et l’influence de certaines conditions environnementales pour un système écologique ;
décrire ou caractériser / comprendre plusieurs cycles/chaînes/réseaux nutritionnels ;
dresser la liste des composants d’une cellule (avec noms et illustrations) ;
après une petite expérience, expliquer pourquoi la présence d’une poche d’air est nécessaire dans un récipient rempli d’eau et contenant des plantes et des mollusques aquatiques.
établir et présenter un résumé d’un fait, d’une découverte ou d’un texte scientifique en utilisant des supports visuels (RO et/ou PO).

4.1.2. Présentation, négociation et examen critique de connaissances nouvelles (et antérieures)

Cette activité occupe habituellement une place importante dans l’éducation scientifique. Avant tout, elle offre aux apprenant l’occasion de préparer une présentation, de s’exprimer avec cohérence, de formuler des idées, de prendre en compte le niveau de connaissance du public, et de poser un cadre avant de présenter un résultat, de donner une interprétation ou de délivrer un message.

Ces activités ont pour but de développer les compétences de communication de l’apprenant dans un contexte disciplinaire donné. Il peut s’agir notamment de :

partager ou remettre en question des idées (s’accorder, au sein d’un petit groupe de travail, sur l’explication scientifique d’un phénomène ou d’une observation, etc.)

présenter des travaux individuels ou les résultats d’un travail en groupe (PO) à l’aide de notes, d’une présentation Powerpoint, d’un poster, d’illustrations, etc.

comprendre une présentation (objectifs, résultats, procédures, discussion des résultats) (RO)

expliquer et/ou justifier une question, une recherche, les procédures choisies, l’interprétation des données, les conclusions adoptées, etc.

contribuer à une activité impliquant tous les élèves de la classe (collecter des idées, des éléments, des attentes, concernant par exemple une réaction chimique entre plusieurs substances)

jouer un rôle donné dans un jeu de rôle (exemple : jouer le rôle d’un agriculteur dans un débat sur les semences génétiquement modifiées – étudier ce rôle et les arguments avancés, défendre la position de l’agriculteur devant la classe)

rendre mutuellement compte des arguments pour et contre une certaine question (PO et IO)

organiser un débat (avec des positions contradictoires et une multiperspectivité) (IO) sur la base de textes ou de notes (PE)

animer une discussion (dans un cadre formel)

[…]

4.1.3. Evaluation des connaissances et des moyens par lesquels elles ont été acquises

Cette phase (ou ce type d’activité d’apprentissage/enseignement) est étroitement liée à celle qui précède, et pourrait y être intégrée. Toutefois, il peut être préférable de traiter séparément ce chapitre de l’apprentissage car il permet de mieux comprendre comment certains résultats scientifiques ont pu et peuvent s’imposer, dans quelle mesure un ensemble de données est représentatif, quelle est la part de généralisation ou d’analogie dans certaines interprétations, et quel est le degré de validité ou de certitude dans certaines controverses ou questions non élucidées.

Cette phase s’inspire en grande partie des compétences épistémologiques traitées au chapitre 3.2 :

évaluer les méthodes de collecte et de réduction des données

soumettre à nouvelle analyse le dispositif conçu pour une expérience précise

étudier la fiabilité et la validité de certaines observations (empiriques), conclusions, études

discerner, à l’intérieur d’un énoncé ou d’un texte, les affirmations, les preuves et les conclusions scientifiques

identifier les inférences et déductions opérées en détail

vérifier le caractère probant de certains arguments

interpréter correctement le statut épistémique des énoncés (présentés dans un discours oral ou écrit)

[…]

4.1.4. Réflexion sur l’utilisation et les limites des connaissances scientifiques, et la validité de la vision du monde qui les accompagne

Ce volet de l’éducation scientifique permet de rattacher clairement les connaissances acquises en classe à des situations de communication et de décision dans d’autres contextes, énumérés au chapitre 2.

dresser une liste commentée des possibilités d’économie d’énergie dans les ménages/ dans le trafic aérien

évaluer les avantages, les inconvénients et les risques de certaines évolutions technologiques (dans l’automobile : équipements de sécurité, puissance des moteurs, consommation de carburant ; industrialisation de la production pharmaceutique ; etc.)

exposer des arguments démontrant la dangerosité, d’autres démontrant l’innocuité, des manipulations génétiques (appliquées aux aliments, aux animaux, aux êtres humains, etc.)

étudier les implications (avantages, dangers, etc.) de la production d’énergie nucléaire

étudier le rôle des « experts » dans certaines affaires juridiques ou dans des organes de décision

étudier comment sont prises les décisions ayant une dimension scientifique et technologique, y compris lorsqu’elles soulèvent des questions éthiques

étudier les incidences sociales, économiques et environnementales de ces décisions, ainsi que les possibilités d’influencer les décisions, individuellement ou collectivement (comment contribuer à la préservation des forêts tropicales, protestation, boycott, etc.).

Des situations scolaires aux genres de discours

Ces types d’activités d’enseignement et d’apprentissage des sciences peuvent être décrits en termes de capacités linguistiques et de genres de discours. On peut en effet (comme en section 2.2) développer des descripteurs des situations de communication « scientifique » à partir de l’analyse des caractéristiques du genre discursif utilisé.

Exemple 1

Présenter un exposé (préparé) à la classe

Ce type de discours relève de la production orale (voir CECR 4.4.1.1. : s’adresser à un auditoire) avec l’aide de notes, de diapositives ou d’un manuscrit. Il implique :

- des compétences scientifiques/cognitives comme la capacité à :

lire et résumer une documentation pertinente

situer les différentes sources d’information

adapter un discours historique existant

interpréter des données primaires

interpréter des données quantitatives

rapporter le point de vue des historiens professionnels

proposer et défendre son propre point de vue, en en expliquant l’origine, la nature

souligner les acquis et les problèmes

[...]

- des compétences linguistiques et sémiotiques comme la capacité à :

annoncer le plan, l’organisation de l’exposé

« développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les points significatifs et les éléments pertinents » (descripteur B2 du CECR, p. 50)

souligner les étapes de l’exposé à mesure de son déroulement

présenter et organiser le commentaire linguistique d’un tableau de données, d’un schéma, etc.

rendre l’exposé attrayant : gestion de l’intensité de la voix, du débit, de l’intonation

réagir de manière contrôlée à des objections ou des critiques de la classe ou de l’enseignant

répondre à des questions concernant les résultats et les mesures prises en conséquence

auto-évaluer sa prestation (avec ou sans l’aide d’autrui)

[...]

On remarquera que, dans l’exemple retenu, il est possible d’employer des descripteurs identiques à ceux du CECR pour les langues étrangères, dans la mesure où s’y trouve décrit un ensemble de genres de discours utilisés en sciences (s’adresser à un auditoire). Mais tous ne sont pas pertinents, même dans ce cas, puisque le CECR ne tient pas compte de l’âge des apprenants. Ainsi le descripteur B2 (CECR p. 50), « peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par des auditeurs en faisant souvent preuve d’une aisance et d’une facilité d’expression remarquables », ne convient probablement pas à TOUS les apprenants de 15-16 ans, âge où prend fin, généralement, l’éducation obligatoire. De même, les descripteurs des niveaux C1 et C2 peuvent fournir des éléments de description, mais ne peuvent sans doute pas être adoptés tels quels.

Exemple 2

Concevoir, réaliser et évaluer une expérience

Ce type de discours implique de nombreuses réflexions, préparations et décisions cognitives, qui devront être documentées (verbalisées) immédiatement (de préférence) ou ultérieurement.

Dans ce contexte, les compétences cognitives ayant trait aux sciences comprennent les capacités suivantes :

concevoir la mise à l’épreuve d’une idée scientifique, la réponse à une question, la résolution d’un problème
formuler une supposition, une hypothèse
collecter des données auprès de sources primaires ou secondaires, y compris en utilisant des sources et des outils relevant des TIC
appliquer des démarches qualitatives et quantitatives
travailler avec rigueur, individuellement ou collectivement, lors de la collecte de données primaires
consigner les résultats en cours et les procédures choisies
traiter les données de manière à pouvoir vérifier l’hypothèse (visuellement ou par démonstration mathématique)
concevoir le plan d’un rapport
…

Les compétences linguistiques et sémiotiques comprennent les capacités suivantes :

rappeler, analyser, interpréter l’information scientifique obtenue
rattacher les résultats à la supposition ou l’hypothèse de départ
créer une table des matières et rédiger un projet de rapport
présenter l’information de manière cohérente
développer une argumentation et tirer des conclusions en utilisant un mode d’expression, les conventions et les symboles scientifiques, techniques et mathématiques pertinents, et à l’aide des TIC
inscrire les termes et les noms de variables dans les légendes (d’un tableau, etc.)
rédiger le rapport (en étant aussi précis et convaincant que possible)

5. Compétences linguistiques et sémiotiques spécifiquement nécessaires à l’éducation scientifique

Les sections qui précèdent couvrent et illustrent

les situations de communication de la vie sociale en rapport avec la science (2.1, liste de référence)
les genres de discours correspondants (2.2)
les éléments constitutifs des structures de la connaissance scientifique (3.1, liste de référence)
les éléments constitutifs de la compétence épistémologique en sciences (3.2, liste de référence)

les situations de communication à objectif ou contenu scientifique à l’école (4.1, liste de référence)
les genres de discours correspondants dans les cours de disciplines scientifiques à l’école (4.2, exemples).

Sur la base de ces différentes étapes (et des principes sous-jacents), il est possible de dégager et de généraliser les compétences linguistiques convenant spécifiquement à l’enseignement et à l’apprentissage des sciences dans une perspective de transmission des savoirs, des savoir-faire et des compétences de communication. Comme démontré dans ce qui précède, ces compétences ne sauraient se résumer à la connaissance d’un vocabulaire spécialisé ni à la juxtaposition de fragments de connaissances scientifiques, aussi bien fondés qu’ils puissent être. Les compétences linguistiques nécessaires dans le contexte de l’éducation scientifique comprennent également la capacité d’appréhender et d’exprimer des questions complexes grâce à la maîtrise des aspects lexicaux, grammaticaux et textuels.

Pour décrire ces compétences linguistiques en termes plus généraux, nous adopterons un modèle disciplinaire de capacités et de communication organisé en quatre ensembles de composantes, dont les trois premières constituent la compétence de communication linguistique à proprement parler :

composante/compétence stratégique (5.1.)
composante/compétence discursive, maîtrise des genres de discours (5.2.)
composante/compétence formelle (5.3)
les compétences interdisciplinaires/transversales non spécifiques à l’enseignement des sciences seront abordées dans un autre module.
1. Compétence stratégique

La compétence communicative générale comporte une composante de nature psychocognitive dite stratégique qui commande les comportements linguistiques observables pour générer, produire, comprendre les textes. « Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis » (CECR p. 48).

Dans le CECR, les stratégies se situent au même niveau que les activités de communication (comme interaction orale/écrite [IO/IE], production orale/écrite [PO/PE], réception orale/écrite [RO/RE]). Ce niveau de spécification permet de définir des comportements enseignables en termes de planification, exécution, évaluation et remédiation [69], qui semblent indépendants des langues et des discours concernés. Nous partirons de ces spécifications pour décrire les savoir-faire communicationnels nécessaires à l’apprentissage/enseignement des sciences.

Production orale et écrite[70]
	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage des sciences
Planification	Localisation des ressources Préparation et/ou répétition Prise en compte du destinataire et de l’auditoire Adaptation du message	Identifier les sources d’information pertinentes Réaliser des versions provisoires successives du texte à produire. Vérifier sa longueur (si PE). Tenir compte des capacités de réception, du degré de connaissance du statut, etc., des destinataires. Transposer, paraphraser, résumer, mentionner, citer, commenter, etc. les textes source.
Exécution	Construction sur un savoir antérieur Essai (expérimentation)	Prendre appui sur des textes existants du même genre que celui examiné. Réaliser des versions provisoires successives du texte à produire.
Evaluation	Contrôle des résultats	Contrôles par le biais des réactions de l’auditoire (si PO), de la lisibilité par un tiers non destinataire direct (si PE)
Remédiation	Autocorrection	Améliorer l’autocorrection par une évaluation externe
Réception orale et écrite[71]
	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage des sciences
Planification	Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en œuvre un schéma, créer des attentes)	Identifier le genre de discours, ses contenus possibles
Exécution	Identifier des indices et en tirer une déduction	Construire le sens des mots techniques ou des raisonnements scientifiques à partir des connaissance linguistiques et scientifiques
Evaluation	Vérifier des hypothèses : apparier indices et schémas	Recouper les hypothèses de compréhension et développer un sens critique
Remédiation	Réviser les hypothèses s’il y a lieu	Réviser son point de vue sur une théorie, une explication, la validité des données, leur interprétation

A l’évidence, les spécifications du CECR concernent la lecture plutôt dans sa fonction de compréhension que dans celle d’interprétation/de réaction critique. Pour les langues d’enseignement, il est nécessaire de réinterpréter les stratégies de compréhension en fonction des savoirs disciplinaires (ici : la compréhension critique).

Interaction orale et écrite[72]
	Activités générales	Activités dans le cadre scolaire de l’enseignement / apprentissage des sciences
Planification	Formuler la question (établir une démarche) Estimer ce qui peut être considéré comme acquis Planifier les échanges	Pas de descripteurs pertinents dans le CECR, car les interactions entre enseignant et apprenants ou entre apprenants se déroulent dans la langue de scolarisation. Mais il convient de comprendre ce qui est attendu des interactions en classe qui ont pour but d’expliciter les connaissances présentées et qui ne sont pas des interactions sociales ordinaires. Il importe donc de connaître les enjeux en termes de transmission des connaissances.
Exécution	Prendre la parole Coopération (interpersonnelle) Gestion des imprévus Demander de l’aide	Spécifications tout à fait pertinentes dans le cadre de débats, discussions, controverses sur des questions scientifiques, organisés en classe.
Evaluation	Contrôler (schéma, praxéogramme) Contrôler (effet, succès)	Pas de spécificité particulière pour les genres verbaux relatifs aux sciences en classe ou hors de la classe.
Remédiation	Demander de clarifier Clarifier Remédier à la communication	Pertinent en ce qui concerne la terminologie, les mots étrangers, les connaissances, les formes du raisonnement et de l’explication scientifiques, etc.

Ces descripteurs de stratégies doivent, comme on le voit, être spécifiés pour ce qui est des types de communication à contenu « scientifique ». Cette grille de référence doit être considérée comme provisoire. D’un point de vue pédagogique, les descripteurs de planification, qui concernent la préparation des interventions (orales ou écrites) par les apprenants, devraient sans doute être plus développés que ceux relatifs au contrôle ou à la correction (saut dans le cas de PO ou PE).

Ces compétences stratégiques sont valables pour toutes les disciplines. Il serait intéressant d’établir une comparaison sur la base des spécifications concernant l’histoire, les mathématiques ou d’autres disciplines.

Compétence discursive

On a utilisé le concept de genre de discours (ou genre discursif) pour désigner les formes prises par la communication telle qu’elle s’inscrit dans le contexte d’un groupe et d’une situation donnés. Les genres de discours sont des formes discursives spécifiques identifiées comme telles par un nom ordinaire et par certaines caractéristiques (lieu physique, types de participants, support, etc.) des situations où elles prennent place : conférence, communiqué, observation, mythe, prière…

Les textes qui relèvent d’un genre donné tendent à se conformer aux conventions caractérisant ces discours ; ces conventions concernent aussi bien les contenus que la structure et les formes verbales des réalisations/productions. Un texte peut être plus ou moins conforme au genre auquel il appartient. Les genres des discours eux-mêmes sont plus ou moins rigides et ritualisés (différences entre une conférence et une conversation familière).

La notion de genre de discours est moins abstraite que celle de type de texte (type narratif, descriptif, injonctif, expositif, argumentatif…). Des typologies de cette nature n’ont jamais véritablement été en mesure de décrire des classes de textes, puisqu’on reconnaît facilement qu’un texte concret correspond le plus souvent à plusieurs types, simultanément. On pourra cependant conserver cette typologie pour désigner l’allure (ou le régime discursif) que prennent certains segments de textes : dans le genre de discours « critique de film, roman, disque... » des médias écrits, on trouve assez régulièrement au début un segment d’allure descriptive ou narrative (film) ; les textes se poursuivent par un segment d’allure évaluative, suivi d’un résumé et d’une évocation des principaux éléments de l’objet étudié.

Une des finalités de l’éducation plurilingue et interculturelle, et donc des langues dans l’enseignement et l’apprentissage, est d’élargir le répertoire discursif des apprenants (dans les/des langues de leur répertoire de langues) par rapport à leur expérience/compétence première des genres discursifs et de leur donner l’occasion de nouvelles expériences (à travers des textes et documents comprenant également des formes de représentation non verbales) de la diversité des disciplines, des cultures scientifiques et de l’altérité.

Comme pour les autres matières, les programmes d’enseignement scientifique peuvent être spécifiés selon les genres de discours :

genres considérés comme entrant déjà dans le répertoire des apprenants (manuels, documentaires scientifiques, illustrations des fonctions et relations (abstraites), brochures d’information, etc.) ;
genres présents dans l’environnement social des apprenants (périodiques généralistes ou scientifiques ; sites web, débat d’experts, discussions politiques avec ou sans participation du public ou animation, etc.) ;
genres dont l’enseignement des sciences vise à donner une certaine forme d’expérience.

Pour le choix des genres de discours auxquels on veut familiariser les apprenants, on tiendra compte, en premier lieu, du statut scientifique des « faits » rapportés et des documents de vulgarisation. Ceux-ci sont de nature très diverse en raison du rôle attribué aux textes à dimension scientifique dans l’espace public. S’agissant par exemple des rapports scientifiques écrits, on peut juger important que les apprenants soient mis en contact avec :

les genres discursifs scientifiques/disciplinaires rédigés par des spécialistes pour des spécialistes (articles, communications, monographies, thèses…) ;
les genres produits par des spécialistes, exposant des connaissances inédites mais destinés au grand public (dit « cultivé ») et rendus accessibles à celui-ci ;
les genres relevant de la vulgarisation présentés sous forme d’ouvrages ou d’émissions télévisées par des scientifiques professionnels, des amateurs éclairés, des auteurs spécialisés dans la divulgation scientifique ;
les genres journalistiques de la presse spécialisée dans des questions relatives aux sciences ;
les genres journalistiques de la presse quotidienne concernant des questions et des débats scientifiques (comptes rendus d’ouvrages publiés, de « découvertes », questions de santé et de sécurité, interviews de biologistes, de médecins, de non-spécialistes, etc.) ;
les genres didactiques, sous forme de manuels scientifiques, de mémentos à usage scolaire, de présentations multimédia ;
les genres encyclopédiques : dictionnaires, encyclopédies, Wikipédia, l’internet en général, etc.
les témoignages directs consignés, par exemple, dans des autobiographies, des mémoires, des journaux personnels, les déclarations de représentants de groupes d’intérêts, etc. ;
les œuvres de fiction ou « littéraires » à caractère scientifique : romans, films, séries télévisées, etc.

Le choix des genres de discours avec lesquels les apprenants sont censés se familiariser, voire qu’ils sont censés produire (par simulation ou participation (locale)), dépend des paramètres généraux déjà décrits (valeurs, situations de communication, connaissances scientifiques, statut des connaissances, controverses impliquées, etc.), mais peut être modulé plus finement en fonction de descripteurs relatifs à :

la nature des activités pédagogiques devant s’appuyer sur ces textes (RE, PE…) ;
le niveau de compétence ou de maîtrise attendu pour chacun d’eux (voir 3 et 4) ;
la proximité ou familiarité des genres par rapport à ceux dont les apprenants ont déjà l’expérience ;
l’intérêt (ou la motivation) que ces genres peuvent susciter ;
la nécessité de traiter certains genres discursifs en raison de leur importance et de leur impact dans le contexte non scolaire.

On peut aussi se fonder sur les caractéristiques propres aux genres discursifs pour déterminer les aspects suivants :

longueur des textes ;
prévisibilité (plan, forme des paragraphes, phraséologie) ;
complexité (nombre d’éléments reliés, nominalisations, constructions enchâssées) ;
utilisation de titres et d’intertitres explicites, de résumés, etc. ;
utilisation d’iconographie, illustrations, cartes, schémas, etc.

Ces inventaires peuvent être utilisés comme base pour le choix du genre discursif adapté à l’éducation scientifique à l’école, et comme listes de référence pour évaluer le matériel et les genres discursifs utilisés dans différentes parties d’Europe. Ils peuvent également être utiles pour orienter les choix dans la préparation de cursus et de programmes d’enseignement potentiellement différents quoique fondés sur des catégorisations analogues des formes discursives.

Compétence formelle

La compétence lexicale/terminologique a déjà été traitée, en tant qu’élément des connaissances scientifiques, dans la section 3.1. L’attention portée à la compétence orthographique et morphosyntaxique, même si elle peut occuper une place importante dans les activités d’enseignement, ne devrait pas conduire à négliger les activités relatives à la compétence discursive. Ces compétences sont d’égale importance. S’y ajoute une compétence plus formelle, qui a trait à la gestion des macrostructures et des microstructures du genre discursif impliqué. Celle-ci joue un rôle décisif en ce qu’elle détermine la capacité d’expression linguistique des processus cognitifs qui sous-tendent l’analyse (compréhension) et la construction (production) des formes discursives concrètes (texte).

5.3.1. Catégories pragmatiques et cognitives

Il peut s’agir de catégories telles que les actes (ou fonctions) de langage ou, à un niveau plus élevé et plus abstrait, les fonctions discursives. Ces catégories analytiques appliquées aux textes (et aussi, ou alternativement, aux processus cognitifs) doivent être considérées comme la représentation discursive des processus cognitifs et de leur réalisation linguistique (au sens de mise en scène), sollicitée pour l’élaboration ou l’exposition du savoir.

analyser

argumenter

évaluer

calculer

classifier

comparer

décrire/représenter

déduire

définir

distinguer

énumérer

expliquer

illustrer/exemplifier

induire/inférer

interpréter

juger/évaluer/apprécier

mettre en relation/confronter/recouper

nommer

esquisser

prouver

raconter

rapporter un discours

résumer

préciser [...][73]

Il faut ranger parmi les macro fonctions, au moins, les fonctions suivantes :

1. CHERCHER (fonction exploratoire)

2. DÉSIGNER (fonction indexicale)

3. DÉCRIRE (fonction référentielle)

4. RAPPORTER (fonction narrative)

5. EXPLIQUER (fonction descriptive)

6. DÉFENDRE (fonction argumentative)

7. EVALUER (fonction évaluative)

8. NEGOCIER (fonction interactive)

9. CRÉER (fonction créative)

Parmi les nombreuses micro fonctions, on peut citer les suivantes :

Poser des questions

Interroger

Deviner

Identifier

Classifier

Catégoriser

Collecter

Résumer

Présenter

Subdiviser

Sélectionner

Rapporter

Contextualiser

Structurer

Contraster

Conjecturer

Prédire

Ces micro fonctions s’inscrivent à un niveau inférieur à celui des macro fonctions mais concernent elles aussi, simultanément, les activités cognitives et verbales.

5.3.2. Fonctions discursives dans l’éducation scientifique

Toutes les macro fonctions mentionnées ci-dessus sont d’une grande utilité pour caractériser les discours de l’éducation scientifique, tandis qu’au niveau des micro fonctions, les sous-groupes d’opérations et de processus cognitifs/discursifs n’interviennent que dans des contextes précis tels que les suivants :

rapporter (une expérience)
classifier (des objets, des phénomènes, des processus)
définir (un élément, une réaction, une notion comme l’énergie)
représenter (des données textuelles ou matérielles)
interpréter (des données générées ou préexistantes)
mettre en parallèle et/ou en opposition (des données et des interprétations)
déduire (des interprétations/conclusions à partir de données)
justifier (des procédures choisies, des déductions, des décisions éthiques)
intégrer (une observation ou un résultat dans un ensemble)
soumettre à réflexion, mettre en balance (des arguments pour et contre...)
[...]

Pour constituer ces inventaires des éléments nécessaires à l’expression des opérations cognitives-discursives dans des genres de discours donnés, on aura intérêt à utiliser ici aussi, autant que possible, les Descriptions de niveaux de référence du CECR [74] par langue.

5.3.3. Exemples de descriptions/descripteurs possibles

Les deux exemples qui suivent illustrent des descriptions/descripteurs et l’identification des éléments et ressources linguistiques associées.

Exemple 1 : Résumer

Dans un/des genre/s donnés, l’apprenant est capable :

de reproduire (R ou O) certaines des idées/ éléments d’un texte (niveau minimum)
de reconstruire les principales idées d’un texte en restant proche du texte (niveau intermédiaire)
de produire (E ou O) de façon autonome une représentation abrégée des principales idées d’un texte (niveau supérieur)

Un résumé conforme aux genres considérés mobiliserait certaines des ressources linguistiques suivantes :

compréhension/analyse approfondie du texte
identification des mots et expressions clés
recherche de synonymes, hyponymes
recours à l’étymologie et aux interférences lexicales pour la compréhension de mots inconnus
formulation de l’idée principale de chaque paragraphe ou section
paraphrase (en laissant de côté les informations mineures)
définition de termes génériques à des fins de contraction du contenu
utilisation de conventions et de termes adaptés au sujet
définition du thème général (en titre, en introduction [ce texte traite...])
organisation et mise en relation des idées sous forme verbale
construction de phrases sémantiquement denses (mais non nécessairement complexes sur le plan syntaxique)
choix d’éléments d’articulation appropriés
utilisation de verbes descriptifs et narratifs
toilettage du résumé : qualité rédactionnelle, cohérence, public, message, etc.
[...]

Exemple 2 : Définition[75]

Dans un/des genre/s donnés, l’apprenant est capable :

de reconnaître (E ou O) (niveau minimum)
de produire (E ou O) (niveau intermédiaire)
d’improviser/créer/proposer (IO/IE) (niveau supérieur)

Une définition conforme aux genres considérés mobiliserait certaines des ressources linguistiques suivantes :

par série d’exemples
par une/des comparaisons
par opposition
en paraphrasant
par des hyperonymes/hyponymes
en donnant une traduction
par l’étymologie
par des caractéristiques internes
en rattachant le terme à des concepts, à une théorie …
[...]

De tels inventaires permettent de passer des spécifications des compétences stratégiques/discursives à la définition des formes linguistiques nécessaires.

5.3.4. Catégories linguistiques pour la description de genres discursifs

On peut décrire les genres discursifs au moyen d’actes de langage et ou d’opérations cognitives, mais aussi au moyen de fonctions discursives reliant connaissances et verbalisation, puisqu’un genre discursif est un objet verbal régi par la connaissance qui le sous-tend. Les fonctions discursives (aux niveaux micro et macro) se distinguent de l’énoncé, du texte, de l’acte de langage, du type de texte, etc. Leurs conventions verbales peuvent être caractérisées :

par types d’énoncés relativement stables, dans le cas de genres rigides, de formules, etc.
par plans généraux, ou parties de structure, relativement stables ou prévisibles ; il peut s’agir de séries d’actes de langage ou d’opérations cognitives successifs (par exemple, la séquence « représenter, interpréter, recouper »)
par formes de réalisation préférentielles dans un genre donné. Cette conformité (et non leur correction ou leur grammaticalité) détermine l’adéquation des énoncés à des « règles » partagées de bonne formation des genres discursifs.

Ces conventions peuvent être décrites à partir de catégories linguistiques générales (c’est-à-dire indépendantes des langues) comme :

formes de réalisation de l’énonciateur (par ex. en français : je/me, nous, on, il impersonnel + verbe, passif, pronominal...) ;
formes de réalisation du destinataire ;
présence, distribution et formes attendues (dans un genre donné) des modalités assertives, appréciatives, éthiques et autres ;
présence, absence, distribution et forme des indications métadiscursives (annonce du plan du texte...) ;
formes type de certains paragraphes ;
tonalité discursive (sérieux, humour, touches personnelles…)
[…]

Les catégories descriptives utilisées pour analyser un discours peuvent servir de point de départ pour déterminer des descripteurs de maîtrise formelle, notamment en réception ou en production. Il faut cependant tenir compte des aspects suivants :

les textes relevant d’un même genre de discours sont conformes à des degrés divers au modèle (souvent non explicité) ;
les genres discursifs eux-mêmes sont susceptibles d’être plus ou moins régulés globalement ou dans certains de leurs éléments (par exemple, le début des articles scientifiques est souvent assez conventionnel ou prévisible contrairement à l’attaque des articles de presse).

La spécification des formes doit être sous-tendue par les compétences linguistiques escomptées dans d’autres disciplines et dans la langue comme sujet, ce qui appelle une coopération et une coordination transversales.

Exemple : descripteurs pour la tâche « Annoncer un plan » (en PO)

Dans un/des genre/s donnés, l’apprenant est capable

de reconnaître (E ou O) (niveau minimum)
de produire (E ou O) (niveau intermédiaire)
d’improviser/créer/proposer (IO/IE) (niveau supérieur)

une annonce de plan conforme aux genres considérés (ici : exposé devant la classe), en mobilisant certaines des ressources linguistiques suivantes :

[mettre en évidence la structure du discours à venir]

Je vais parler de/examiner/traiter la question/le problème…
Je parlerai de...
Mon sujet est le suivant...

tout d’abord, d’abord, pour commencer...
ensuite, puis, le deuxième point...
le point suivant...
...
pour finir, le dernier aspect...

enfin, pour conclure, pour terminer, en conclusion

Exemple : descripteurs pour la tâche « Rédiger un rapport sur une expérience scientifique en classe »

« Faire rapport » sous une forme linguistiquement correcte fait appel à un riche répertoire de vocabulaire quantitatif et qualitatif, en particulier d’adjectifs, de phrases nominales et de formes verbales, auquel s’ajoute la connaissance des termes appropriés pour décrire l’équipement et les procédures utilisés. Les rapports sont généralement rédigés au présent de l’indicatif. Ce type de rapport ne contient pas de référence aux déclarations ou positions d’autres auteurs ; il n’est donc pas nécessaire d’employer le discours indirect.

Le genre discursif examiné (rapport scientifique écrit) peut faire appel aux ressources linguistiques suivantes :

[mettre en évidence la structure du discours à venir : introduction]

Dans ce qui suit, nous décrirons...
Ce rapport traite de...
Mon sujet est le suivant...

L’expérience avait pour but de... Il s’agissait de déterminer si, dans quelle mesure, combien...
L’expérience servait à examiner/traiter les questions/les problèmes...
Au cours de l’expérience, j’ai étudié...
Nous étions chargés d’observer, de déterminer...

tout d’abord, d’abord, pour commencer... le dispositif a été mis en place...
puis, alors... une procédure a été mise en route...
l’étape suivante a consisté à...
une fiche d’observation avait été préparée pour...
on a pu constater/observer que...
en conséquence, nous constatons que... il apparaît que...
enfin...

ainsi, l’expérience a été...
en ce qui concerne l’objectif de l’expérience...
l’expérience a montré que...
pour conclure, pour terminer, en conclusion...

6. Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement

Jusqu’à présent, nous avons examiné les compétences linguistiques impliquées dans l’enseignement et l’apprentissage des sciences en général, et formulé des suggestions visant à les identifier et à les décrire pour les utiliser en classe et pour la préparation des programmes. Nous n’avons pas abordé la question de savoir comment ces compétences linguistiques peuvent être enseignées d’une manière systématique, intégrées dans l’enseignement des autres disciplines. Nous n’avons pas davantage traité des questions de qualité dans la maîtrise de ces compétences (niveaux de performance, niveaux d’attente, définition de normes ou de seuils), ni des différents stades de développement dans la progression vers les objectifs fixés, et l’atteinte de ces objectifs (par classes d’âges/niveaux scolaires). Il faudrait pour cela disposer d’un modèle de développement intégrant un ensemble de compétences linguistiques évolutives. Dans le passé, nous avons orienté nos efforts plutôt vers la description de deux niveaux de réalisation particuliers (ou étapes dans ce processus) : la fin de l’enseignement primaire et la fin de la scolarité obligatoire, aussi appelés CITE 1 et 2 (Classification internationale type de l’éducation, élaborée par l’UNESCO).

Les utilisateurs et les Etats membres devront décider quels sont, dans les catégories susmentionnées, les seuils de connaissances et de compétences linguistiques (concernant les genres de discours ayant trait à la science) que les apprenants devraient posséder, en fonction :

des niveaux de compétence attendus (IO, PO...) ;
des genres de discours à maîtriser (en réception ou en production) ;
des opérations cognitives ou des fonctions discursives à pouvoir reconnaître ou produire ;
des formes requises à cette fin, à maîtriser de manière correcte et appropriée.

A terme, seules des études empiriques sur les applications de ces formes en classe, dans des conditions de production réelles (par exemple des tests ou des examens par des apprenants qui ont suivi des cours de ce type), montreront si les résultats escomptés sont atteints et si les attentes et les exigences énoncées dans les programmes étaient justifiées, et ont été atteintes. Mais ces questions, et d’autres, devront être traitées dans un autre document.

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[1] Ce texte est fondé sur de nombreuses références bibliographiques. Cependant, dans la mesure où il ne s’agit pas d’un texte académique mais d’un texte à visée programmatique, destiné à des lecteurs non nécessairement spécialistes en linguistique ou en didactique, les auteurs ont décidé de ne pas mentionner celles-ci, sauf exception.

[2] Dans les travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, cette visée prolonge une lignée d’outils à la disposition des instances concernées (concepteurs de curriculums, auteurs de manuels, enseignants). Ainsi, les différents Niveaux-seuils s’attachaient à mettre en relation, pour les langues étrangères, des descripteurs fonctionnels (ex. : « féliciter ») et notionnels (ex. : « antériorité ») avec des réalisations linguistiques dans telle ou telle langue naturelle (ex. en français, pour « féliciter » : Bravo, c’est remarquable ou, pour « antériorité » : avant, auparavant). Les référentiels par langue que constituent les Descripteurs de niveaux de référence alignés sur les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues répondent à ce même besoin de disposer d’instruments articulant usages communicationnels et matériau linguistique, à travers une sorte d’enchâssement de catégorisations opératoires.

[3] On désigne par là les matières scolaires autres que la matière langue de scolarisation.

[4] Dans tout ce texte, « scientifique » réfère à toutes les sciences, tant celles dites « exactes » que les sciences humaines et sociales.

[5] Les termes anglais posés comme équivalents sont monologic instruction et dialogic instruction.

La distinction entre instruction monologale et instruction dialogique caractérise deux archétypes. Dans la réalité des classes, ces deux types se rencontrent souvent dans une même leçon. Les enseignants les alternent en fonction de la situation. Voir aussi 2.3.

[6] Le modèle dit IRE (Initiation by the teacher – Response by the learners – Evaluation by the teacher) a été présenté par J. M. H. Sinclair & R. M. Coulthard (1975): Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils, Oxford University Press, Oxford.

[7] Mais le cours magistral est généralement complété par des séances de travaux pratiques.

[8] [Collectif] (1983) : Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, Institut national de la recherche pédagogique (INRP), p. 77.

[9] www.coe.int/lang/fr

[10] On utilise aussi le terme discours académique, surtout dans la littérature de langue anglaise où l’on oppose volontiers cognitive academic language proficiency à langage quotidien et échanges interpersonnels (basic interpersonal communication skills). Cf. Cummins J. (1979): “Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children”, Review of Educational Research 49, p. 222-251. et (1991) “Conversational and Academic Language Proficiency” dans Hulstijn J. & J. F. Matter J. F. (eds.), Reading in two languages. AILA-Review 8, p. 75-89.

[11] Thürmann E.: Educational Standards and the language of schooling at the end of compulsory education. Analysis of curricular documents issued by the German Länder. Strasbourg: Conseil de l’Europe (non publié) ;

- Vollmer H. (dir.) (2007). Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire, Strasbourg: Conseil de l’Europe. (www.coe.int.lang/fr  Ressources/Publications  Langues de scolarisation  Etudes thématiques  2007  2 - Sciences);

- Vollmer H.,Thürmann E.,Arnold C.,Hammann M. & Ohm, U. : Elements of a Framework for Describing the Language of Schooling in Subject-Specific Contexts: A German Perspective. Strasbourg: Conseil de l’Europe (version de travail / publication prévue en 2011)

[12] Voir Vollmer et al. 2008 ; voir aussi Vollmer H. J. & Thürmann, E. (2010) : „Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache“ dans Ahrenholz B. (ed.) : Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, p. 107-132

[13] Mohan B. (1986) : Language and content, Addison-Wesley, Reading, MA.

[14] Beckett G., H. Gonzalez, V. & Schwartz H. (2004) : “Content-based Writing Curriculum: A Language Socialization Model”, NABE Journal of Research and Practice 2:1, p. 161-75.

[15] Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, 2010, chap. 2.6. C’est nous qui soulignons.

[16] www.coe.int/lang/fr  Plateforme de ressources et de références  Boîte « Langue(s) des autres matières »

[17] François M. (dir.) (1972) : La France et les Français, [L’alimentation], Encyclopédie de la Pléiade, Gallimard, Paris.

[18] Voir, par exemple, Beacco J.-C. (2010): La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, col. Langues et didactique, Didier, Paris.

[19] Ce texte est issu de « Proposition pour la conférence de Prague » (8-10 novembre 2007) rédigé par Jean-Claude Beacco (Université de la Sorbonne nouvelle, Paris), Martin Sachse (State Institute for School Quality and Educational Research, Munich) et Arild Thorbjørnsen (Deputy Director General, Ministry of Education and Research, Oslo). Il a bénéficié de nombreuses relectures, dont celles de Jean-Marie Gautherot, didacticien de français langue étrangère et de Maurizio Gusso, expert italien en didactique de l’histoire (membre des réseaux CLIO 92 et LANDIS/EUROCLIO).

[20] Rec (2001)15.

[21] Remarque suggérée par Maurizio Gusso.

[22]Stobart M. (1997) : Le « lettrisme en histoire : vers un nouveau concept », dans Conseil de l’Europe : Histoires et interprétations, Les éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, p. 68 et suiv.

[23] D’après Stradling R. (2001) : Enseigner l’histoire de l’Europe du XX°siècle, Les éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, p. 105.

[24] Stradling R. (2003) : Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers, Conseil de l’Euope.

[25] Codage des activités de communication du CECR : R = réception ; P = production ; I = interaction; O = oral; E= écrit.

[26] CECR, 4.4.1.3. pour la PO/PE, 4.4.2.4. pour la RO/RE et 4.4.3.3. pour IO/IE.

[27] d’après CECR. p. 53.

[28] d’après CECR. p. 60.

[29] d’après CECR. p. 70.

[30] A cet effet on consultera utilement : Beacco, J-C., Coste, D., van de Ven, P-H., Vollmer, H. (2010): « Langues et matières scolaires – dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums » Conseil de l’Europe

[31] Disponibles ou en cours de réalisation pour l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le français, le grec, le portugais...

[32] Jean-Claude Beacco a élaboré la première étude sur l’histoire qui a grandement contribué à l’étude actuelle (Beacco 2009). Elle a aussi été nourrie des discussions du groupe d’experts qui a travaillé sur la langue en tant que discipline, à savoir Laila Aase, Mike Fleming, Tina Samihaian (cf. Pieper (ed.) 2007; Aase et al. 2009) et conduite en parallèle à un échange régulier avec Helmut Johannes Vollmer qui a réalisé l’étude sur les sciences (Vollmer 2009). Pour une approche générale de la « dimension linguistique de l’acquisition de connaissances dans les curriculums », voir Beacco et al. 2010.

[33] Etant donné la diversité des disciplines universitaires concernées par la littérature et le potentiel de l’apprentissage par la littérature à l’école, on peut estimer que le chemin de la connaissance disciplinaire – qui n’est pas un corpus bien défini – à la connaissance littéraire en tant que résultat de l’enseignement obligatoire est parsemé d’embûches (Kämper-van den Boogaart 2008).

[34] Cette question a été soulevée par Bernard Schneuwly dans une allocution au Symposion Deutschdidaktik à Brême en septembre 2010: “Savoirs/Scire: Gegenstand und Perspektive der Didaktik. Bemerkungen aus der Sicht der französischen Sprach- und Literaturdidaktik.“ Voir Aeby-Daghé/Schneuwly 2011 (prochainement).

[35] Certains objectifs établis pour l’histoire pourraient également être pris en compte pour la littérature, plus particulièrement lorsque la littérature est considérée comme une source culturelle ancrée dans un contexte historique, de même qu'une expression de l’histoire.

[36] Ceci est valable pour toutes les apprenants, et fondamental pour ceux qui n’ont pas d’expérience régulière de textes écrits à la maison, et sont donc peu familiers avec la littérature.

[37] Voir chapitre 4, tableau 5.

[38] Le CECR n’aborde pas ce genre mais fournit des grilles partiellement applicables aux rapports et aux essais (4.4.1.2).

[39] Il convient ici de prendre en compte tous les aspects du processus de lecture tels que reconstruit par la recherche dans le domaine de la psychologie de la lecture (Christmann 2010). Certaines opérations sont particulièrement importantes pour la lecture de la littérature, comme l’établissement de correspondances infra- et intertextuelles (Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008).

[40] La différence entre compréhension approfondie et élaboration d’une interprétation n’est pas toujours très nette. On pourrait avancer, par exemple, que l’intertextualité n’intervient que lorsqu’une interprétation est demandée dans une deuxième phase. Par ailleurs, dans le cas de la satire, un modèle situationnel ignorant ce point ne serait pas pertinent pour le texte.

[41] En distinguant entre les connaissances cognitives liées à la littérature et les compétences linguistiques et sémiotiques, on donne la priorité à une distinction entre opérations cognitives, quelle qu’en soient les représentations linguistiques et les représentations linguistiques et sémiotiques, lesquelles ne sont pour autant pas agissantes sans cognition.

[42] Un système qui évalue la complexité des textes en vue d’établir des niveaux de compétences correspondants pour les apprenants est actuellement élaboré dans le cadre du projet LIFT-2 : Literature Framework for Teachers in Secondary Education (UE- Programme Comenius) : http://www.rug.nl/uocg/internationalisering/literatureframework/index (26/07/2011).

[43] Traduction libre

[44] Codification des activités de communication fondée sur le CECR: R = réception ; P = production ; I = interaction ; O = oral ; E = écrit ; RO = réception orale.

[45] Voir la liste détaillée dans Vollmer et autres 2008, issue de l’analyse des programmes modernes de sciences (et d'autres disciplines) pour la classe 9/10 en Allemagne. Voir aussi l’ensemble des macrofonctions dérivées de cette analyse (Vollmer 2009).

[46] Disponible, ou en cours de réalisation, pour l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le français, le grec, le portugais…

[47] Cf. Vollmer 2009 p. 4; CECR 2001, p. 40.

[48] Cf. la publication du projet DeSeCo (Defining and Selecting Competencies). Ex. : DeSeCo 2005.

[49] Les trois premiers exemples sont du pédagogue de mathématiques allemand Heinrich Winter (Winter 1995) ; ils ont été reformulés dans les normes nationales allemandes d’éducation de la Kultusministerkonferenz - Conférence permanente des ministres de l’Éducation et de la Culture des länder (KMK 2004 p. 6). Le quatrième est tiré de NCTM 2000 p. 4.

[50] « Le contexte renvoie au mode particulier de présentation de l’item au sein de la situation. Il est constitué de l’ensemble des détails caractérisant l’énoncé du problème. » (OCDE 2003, p. 32)

[51] « Un des atouts les plus puissants des mathématiques vient de ce qu’elles peuvent être utilisées pour expliquer des scénarios hypothétiques et pour explorer des situations ou des systèmes potentiels, même s’il est peu probable que ceux-ci soient mis effectivement en œuvre dans le monde réel. Un tel problème serait classé comme appartenant à une situation de type “scientifique” ». (OCDE 2003, p. 37)

[52] Cf. OCDE 2010 p. 14 sq.

[53] Cf. OCDE 2010 p.16

[54] Cf. OCDE 2010 p.17

[55] Cf. Beacco, Coste, van de Ven, Vollmer (2010, p. 12-14). Le codage des activités de communication est repris du CEFR: R = réception; P = production; I = interaction; M = médiation; O = oral; E = écrit.

[56] Le modèle dit IRE (Initiation by the teacher – Response by the learners – Evaluation by the teacher) a été présenté par Sinclair & Coulthard (1975).

[57] Ce paragraphe est repris avec de légères altérations de Beacco (2011) et Vollmer (2011).

[58] CECR, 4.4.1.3. pour la PO/PE, 4.4.2.4. pour la RO/RE et 4.4.3.3. pour IO/IE.

[59] d’après CECR. p. 53.

[60] d’après CECR. p. 60.

[61] d’après CECR. p. 70.

[62] Voir la liste détaillée dans Vollmer et autres 2008, issue de l’analyse des programmes modernes de sciences (et d'autres disciplines) pour la classe 9/10 en Allemagne. Voir aussi l’ensemble de macrofonctions dérivées de cette analyse (Vollmer 2009, mise à jour dans Vollmer 2011).

[63] Disponibles ou en cours de réalisation pour l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le français, l’italien, le

grec, le portugais…

[64] Ce texte s'inspire de travaux antérieurs préparés pour la Conférence de Prague (8-10 novembre 2007) du Conseil de l'Europe, rédigés par Helmut Vollmer (Université d’Osnabrück, Allemagne), Stein Dankert Kolstø (Université de Bergen, Norvège), Jenny Lewis (Université de Nottingham, Royaume-Uni) et Holasová Tatiana (Institut de recherche de l'Education, République tchèque) (voir Vollmer 2007b ).

[65] Voir, en particulier, la contribution de Kolstø 2007b. Pour atteindre ces objectifs d'enseignement généraux et critiques, les professeurs de sciences devront prévoir des tâches différenciées qui permettent aux apprenants de travailler à leur propre niveau, à leur propre rythme, dans leur style d'apprentissage préféré. Une telle approche pédagogique stimulera les éléments les plus aptes et soutiendra les plus faibles : pour ce faire, l'enseignement des sciences devrait être (davantage) centré sur l'élève, voire partiellement individualisé, associant activement les apprenants au développement (à la construction) de leurs propres connaissances en partant de leurs pré-conceptions ; l’enseignement doit faire émerger les représentations et les connaissances que les apprenants possèdent déjà si l’on veut que la construction ultérieure des connaissances soit solide (cf., en France, les œuvres de Giordan (2007) ou DeVecchi/Giordan (2002) dans le domaine des sciences). (Ce sujet sera traité plus en détail dans un autre module).

[66] Voir l'élaboration de normes d’enseignement en Allemagne pour la biologie, la physique et la chimie (Vollmer 2007a).

[67] Voir le niveau 4 du programme de sciences en Angleterre selon Lewis (2007a).

[68] Codage des activités de communication du CECR : R = réception ; P = production ; I = interaction; O = oral ; E = écrit.

[69] CECR, 4.4.1.3. pour la PO/PE, 4.4.2.4. pour la RO/RE et 4.4.3.3. pour IO/IE.

[70] D’après CECR p. 53.

[71] D’après CECR p. 65.

[72] D’après CECR p. 73.

[73] Voir la liste élargie de Vollmer et al. 2008, obtenue par analyse des programmes de sciences modernes (et d'autres matières) pour le niveau 9/10 en l'Allemagne.

[74] Disponibles ou en cours de réalisation pour l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le français, l’italien, le grec, le portugais… (voir www.coe.int/lang/fr  Descriptions de niveaux de référence)

[75] Cet exemple, traduit du français, correspond à l’enseignement de l’histoire, mais pourrait facilement s'appliquer aussi aux sciences et aux mathématiques.

[76] www.coe.int/lang/fr  Langues de scolarisation  Etudes thématiques  2007  2 / Sciences  Langue et communication dans le domaine des sciences à la fin de l’enseignement secondaire

English version :The place of the languages of schooling in the curricula

1. Le langage et les connaissances

Les relations entre les connaissances et le langage

Les « conventions » de la communication scientifique, technique et artistique

La caractérisation linguistique de la communication scientifique, technique et artistique

1.1.1. Le vocabulaire et les textes

1.1.2. Les genres de discours

La diversité des genres de discours scientifiques, artistiques et techniques

2. Les formes générales de la communication en classe

2.1.1. Exposé monologal

3. Exposé dialogique

4. Les formes de la communication dans les enseignements scientifiques, artistiques et techniques

5. Les compétences discursives pour les apprentissages scientifiques, artistiques et techniques

5.2.1. Des énoncés dégagés du je-ici-maintenant

5.2.2. Des séquences textuelles représentant des opérations cognitives

5.2.3. Les formes des genres de discours scientifiques en classe

6. Remarques conclusives

1. Les valeurs

1. Valeurs pédagogiques

2. Situations sociales et privées où la littérature joue un rôle

3. Connaissances et compétences disciplinaires

4. Situations de communication à l’école relatives à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature

Introduction

1. Valeurs pédagogiques et éducation mathématique (inventaire et description des valeurs éducatives visées par les pratiques d’enseignement des mathématiques)

1.1. Culture mathématique

1.2. Compétences de base

1.3. Expérience mathématique

1.4. Impact sur la langue et la communication

2. Situations sociales et privées où les mathématiques jouent un rôle (inventaire et description des situations sociales de communication dans lesquelles l’apprenant a recours aux mathématiques dans son entourage social)

2.1. Situations et contextes dans lesquels les mathématiques jouent un rôle

3. Compétences mathématiques (inventaire et description de quelques connaissances mathématiques de base ou attendues)

4. Situations scolaires de communication relatives à l'enseignement et à l'apprentissage des mathématiques

5. Compétences linguistiques et sémiotiques particulières nécessaires à l’éducation mathématique

5.3.1. Catégories pragmatiques et cognitives

5.3.2. Catégories linguistiques pour la description de genres discursifs

 […]

 les textes relevant d’un même genre de discours sont conformes à des degrés divers au modèle (souvent non explicité) ;

 les genres discursifs eux-mêmes sont susceptibles d’être plus ou moins régulés globalement ou dans certains de leurs éléments (par exemple, le début des articles scientifiques est souvent assez conventionnel ou prévisible contrairement à l’attaque des articles de presse).

5.3.3. Réalisation de la compétence discursive : deux exemples

6. Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement

Introduction

1. Valeurs pédagogiques et éducation scientifique

2. Education scientifique et citoyenneté

3. Compétences disciplinaires

4. Situations de communication à l’école relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des sciences

4.1.1. Activation, acquisition, structuration et enregistrement de connaissances scientifiques

4.1.2. Présentation, négociation et examen critique de connaissances nouvelles (et antérieures)

4.1.3. Evaluation des connaissances et des moyens par lesquels elles ont été acquises

4.1.4. Réflexion sur l’utilisation et les limites des connaissances scientifiques, et la validité de la vision du monde qui les accompagne

5. Compétences linguistiques et sémiotiques spécifiquement nécessaires à l’éducation scientifique

5.3.1. Catégories pragmatiques et cognitives

5.3.2. Fonctions discursives dans l’éducation scientifique

5.3.3. Exemples de descriptions/descripteurs possibles

5.3.4. Catégories linguistiques pour la description de genres discursifs

6. Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement

English version :
The place of the languages of schooling in the curricula