Version approuvée par le CAHROM lors de sa 4^e réunion

CAHROM (2012)18

Strasbourg, 29 novembre 2012

COMITÉ AD HOC D’EXPERTS SUR LES QUESTIONS ROMS[1]

(CAHROM)

__________

RAPPORT THÉMATIQUE

élaboré par les experts du groupe thématique du CAHROM sur

L’ÉDUCATION INCLUSIVE DES ENFANTS ROMS VERSUS ÉCOLES SPÉCIALES

(consécutif à la visite thématique du CAHROM en République tchèque et en Slovaquie

du 1er au 5 octobre 2012)

__________

Experts de la RÉPUBLIQUE TCHÈQUE et de la RÉPUBLIQUE SLOVAQUE,

pays demandeurs

République tchèque :

M. Viktor Piorecký, Département de l’Éducation des Roms de l'Agence tchèque pour l'inclusion sociale.

M. Ondřej Klípa, membre du CAHROM et chef du Secrétariat du Conseil pour les affaires de la communauté rom et du Conseil pour les minorités nationales, Bureau du gouvernement de la République tchèque.

République slovaque :

M. Igor André, Responsable de l’éducation, Bureau du plénipotentiaire chargé d'examiner les questions relatives à la minorité rom.

M. Ján Hero, membre du CAHROM et membre du Conseil de l’ONG « Through the Children to the Family ».

Experts de HONGRIE, de SLOVÉNIE et du ROYAUME-UNI,

pays partenaires

Hongrie :

Mme Zsófia Pillár, Rapporteur sur l’inclusion sociale dans l’éducation publique, Adjointe à l’inclusion sociale, ministère des Ressources humaines.

Slovénie :

Mme Erika Rustja, Sous-secrétaire, Responsable du développement en matière d’éducation, ministère de l'Éducation, des Sciences, de la Culture et du Sport de la République de Slovénie.

Royaume-Uni :

Mme Claire Lockwood, Conseil municipal de Leeds, directrice du service pour la réussite des Tsiganes, Roms et Gens du Voyage, coprésidente de l'Association nationale des enseignants des Gens du Voyage et autres professionnels –NATT

TABLE DES MATIÈRES

__________

I. INTRODUCTION                                                                                                  page 3

1.1       Contexte                                                                                              page 3

1.2       Composition du groupe thématique d’experts                                      page 3

1.3       Programme de la visite thématique                                                      page 3

II. CONTEXTE ET ATTENTES                                                                               page 4

2.1       Contexte du rapport et de la visite thématique du CAHROM               page 4

2.2.      Attentes et sujets de discussion                                                                        page 6

2.3.      Taille et composition des groupes roms et niveau d’éducation des Roms   page 7

                        2.3.1 République tchèque                                                                    page 7

                        2.3.2 République slovaque                                                                  page 8

2.3.3 Hongrie                                                                                       page 10

                        2.3.4 Slovénie                                                                                      page 11

                        2.3.5 Royaume-Uni                                                                             page 11

III. ANALYSE COMPARATIVE (LEGISLATION, POLITIQUES, MESURES)            page 13

3.1.      Législation et mesures de politique générale couvrant l'éducation            page 13

3.1.1 République tchèque                                                                    page 13

                        3.1.2 République slovaque                                                                  page 15

                        3.1.3 Hongrie                                                                                       page 16

                        3.1.4 Slovénie                                                                                      page 18

                        3.1.5 Royaume-Uni                                                                             page 20

3.2.      Principaux problèmes relevés                                                                        page 21

            3.2.1 Dans les deux pays demandeurs                                                 page 21

            3.2.2 En République tchèque plus particulièrement                             page 22

            3.2.3 En République slovaque plus particulièrement                           page 23

3.3.      Visite d’écoles élémentaires : étude comparative                              page 25

            3.3.1 Écoles visitées en République tchèque                                       page 25

            3.3.2 Écoles visitées en République slovaque                                      page 30

3.4.      Ateliers de discussion :                                                                                   page 35

                        Tableau comparatif des réponses aux 20 questions                             page 36

IV. ENSEIGNEMENTS TIRÉS ET BONNES PRATIQUES RELEVÉES             page 71

            4.1       Mesures systémiques visant la déségrégation et changements législatifs

envisagés par les deux pays demandeurs                                                         page 71

4.1.1    Changements proposés en République tchèque                                   page 71

4.1.2    Changements proposés en République slovaque                                 page 75

4.1.3    Conclusions et enseignements tirés en République tchèque            page 76

4.1.4    Conclusions et enseignements tirés en République slovaque            page 78

4.1.5    Conclusions générales, bonnes pratiques et propositions de suivi     page 78

ANNEXES:                                                                                                                 page 83

Annexe 1:   Invitation officielle adressée au groupe d’experts du CAHROM      page 83

Annexe 2:   Programme de la visite thématique                                                                page 83

Annexe 3:   Liste des participants à la visite thématique                                                   page 83

Annexe 4 : Normes nationales, européennes et internationales applicables

et textes de référence                                                                         page 84

I. INTRODUCTION

1.1              Contexte

Le groupe thématique sur l’éducation inclusive pour les enfants roms versus écoles spéciales a été créé à la demande des membres du CAHROM de la République tchèque et de la République slovaque lors de la 3ème réunion du CAHROM (Ohrid, 22-25 mai 2012)^[2]. Des lettres d’invitation adressées au groupe d’experts du CAHROM pour visiter ces deux pays ont été reçues le 5 et le 25 septembre, respectivement.

En vue de préparer le rapport et la visite thématique, chaque expert a été prié de fournir des informations générales sur la situation des Roms, le cadre législatif applicable et les mesures et stratégies relatives à l’éducation des Roms, y compris les moyens financiers mis à disposition. Les documents d’information écrits présentés par les pays demandeurs et les pays partenaires, les extraits de textes et de rapports internationaux pertinents, ainsi que les exposés présentés lors de la visite figurent dans un additif au présent rapport, disponible auprès du Secrétariat du CAHROM.

L’équipe d’experts du CAHROM est reconnaissante aux autorités tchèques d’avoir assuré l’interprétation simultanée lors de la visite et d’avoir offert un déjeuner. Elle est également reconnaissante aux autorités slovaques et au PNUD d’avoir financé l’interprétation et le transport local.

1.2              Composition du groupe thématique d’experts

La nomination des experts participant à ce groupe thématique est le fruit de consultations avec les membres du CAHROM des pays demandeurs et partenaires qui ont été suivies par une consultation nationale.

Le choix des pays partenaires, approuvé par le Bureau du CAHROM et soutenu par divers études et rapports, se justifiait par le souhait d’inclure les États membres ayant a) une législation sur l’abolition de la ségrégation et des mesures en réponse à la pratique de scolarisation des enfants roms dans des écoles spéciales (par exemple, en Hongrie), b) une éducation inclusive, y compris pour les migrants roms récents en provenance des pays demandeurs (par exemple, au Royaume-Uni) et c) une approche des droits de l’homme dans le domaine de l’éducation des Roms et l’utilisation des fonds européens pour l’éducation des Roms (par exemple en Slovénie^[3]). Il a également été tenu compte des études présentées à la 3e réunion du CAHROM (Skopje, 22 mai 2012) lors du choix des pays partenaires^[4].

1.3              Programme de la visite thématique

L’ordre du jour de la visite thématique a été préparé conjointement par d’une part le Secrétariat du Conseil pour les questions des minorités roms du Bureau du gouvernement de la République tchèque et par le Bureau du plénipotentiaire du gouvernement de la République slovaque pour les communautés roms, et d’autre part, par le Secrétariat du CAHROM et les membres respectifs du CAHROM. Il comprend des visites dans les écoles élémentaires (écoles ordinaires, écoles spéciales / écoles pratique pour les handicapés mentaux et écoles dites « écoles roms »), ainsi que des rencontres avec des agents de l’État, des enseignants, des directeurs d’école et des représentants d’ONG^[5].

II. CONTEXTE, ATTENTES ET DÉFINITIONS

2.1              Contexte du rapport thématique et de la visite du CAHROM

On constate depuis quelques années une inquiétude croissante concernant la ségrégation dont font l’objet les enfants roms dans le système scolaire, en particulier depuis l’arrêt rendu le 13 novembre 2007 par la Cour européenne des droits de l’homme (CEDH) dans l’affaire D.H. et autres c. République tchèque. La Cour a jugé que le nombre disproportionné d’orientations d’enfants roms vers des écoles spéciales, sans justification objective et raisonnable n’ayant pas de lien avec l’origine ethnique, constituait une discrimination contraire à l’article 14 de la Convention européenne des droits de l’homme combiné avec l’article 2 du Protocole n° 1. Tant auparavant que par la suite, plusieurs organes du Conseil de l’Europe spécialisés dans le domaine des droits de l’homme ont fait part de leur préoccupation vis‑à‑vis de cette ségrégation dans l’enseignement. Dans le cadre de sa mission de surveillance de l’exécution des arrêts de la CEDH en application de l’article 46 de la Convention, le Comité des Ministres surveille l’exécution de l’arrêt D.H., notamment pour s’assurer que des mesures à caractère général soient adoptées afin de mettre un terme à la violation constatée par la Cour. Cette surveillance de l’exécution est constante. Le Comité surveille actuellement de près l’exécution de l’arrêt dans le cadre de son axe de surveillance soutenue et il a adopté un certain nombre de décisions au cours de son examen. La liste chronologique non exhaustive ci‑après des faits nouveaux intervenus en 2012 illustre bien l’actualité du thème de ce rapport du CAHROM.

En janvier 2012, le tribunal de district de Prešov (Slovaquie orientale) a rendu un arrêt historique dans lequel il condamnait la municipalité de Šarkisské Michal’any pour discrimination d’élèves roms qui fréquentaient des classes séparées dans l’école du village^[6] ;

En février 2012, le précédent Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe, M. Thomas Hammarberg, a publié « Les droits de l’homme des Roms et des Gens du voyage en Europe » dans lequel il a consacré un sous-chapitre à la ségrégation scolaire des enfants roms^[7] ;

Le 19 mars 2012, le Comité consultatif de la Convention-cadre pour la protection des minorités nationales a publié son avis sur la République tchèque (qui a été adopté le 1er juillet 2011) ^[8];

En avril 2012, le Fonds pour l’éducation des Roms (REF) a publié « Pièges et préjugés : tests d’entrée et surreprésentation des enfants roms dans les écoles spéciales » ;

Le 23 mai 2012, la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI) a publié ses conclusions sur la mise en œuvre des recommandations au sujet de la République tchèque ^[9] et de la Slovaquie^[10] ;

Du 21 au 25 mai 2012, une équipe de neuf experts du Bureau des institutions démocratiques et des droits de l’homme de l’OSCE (BIDDH) a visité la République tchèque pour évaluer les possibilités d’éducation pour les enfants roms dans le pays. Les conseillers du BDDH sur les questions relatives aux Roms et aux Sintis, des représentants de la présidence irlandaise de l’OSCE et le Haut Commissaire de l’OSCE pour les minorités nationales ainsi que les experts juridiques et académiques sur l’éducation et les questions roms se sont rendus dans six villes (Ostrava, Brno, Rumburk, Šluknov, Ústí nad Labem et Prague) pour examiner les bonnes pratiques et problèmes liés à l’éducation des enfants roms. Le rapport de l’OSCE-BIDDH a été publié le 22 octobre 2012^[11] ;

Le rapport FRA/PNUD sur la situation des Roms dans 11 États membres de l’UE et les pays voisins^[12], qui a été publié fin mai 2012, donne également des informations sur la fréquentation scolaire des enfants roms d’âge soumis à l’obligation scolaire en République tchèque et en Slovaquie ;

Le 4 juin 2012, le PNUD, la Banque mondiale et la Commission européenne ont publié leur enquête régionale 2011 sur les Roms « Towards an Equal Start : Closing the Learning Gap for Roma Children in Eastern Europe » laquelle a été suivie par la publication n°19 du PNUD intitulée « Des opportunités pour l’intégration des Roms » ;

En juin 2012, le médiateur de la République tchèque a publié les résultats d’une étude couvrant 67 écoles pour enfants ayant des besoins spéciaux (désormais appelées « écoles pratiques ») ;

En juin 2012, les Délégués du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe ont adopté leur décision la plus récente sur la mise en œuvre de l’arrêt de la Cour européenne des droits de l’homme concernant D.H. et autres c. République tchèque^[13]. Dans cette décision, ils invitent les autorités à fournir un plan d’action consolidé fixant les étapes pour l’exécution de l’arrêt que le Comité examinera lors de sa 1157e réunion (4-6 décembre 2012) ;

En juillet 2012, le Centre européen des droits des Roms (CEDR) a engagé une action en République tchèque contre quatre écoles à Ostrava (deux écoles spéciales et deux écoles du système scolaire normal avec des classes pratiquant la ségrégation) ;

En juillet 2012, l’Inspection académique tchèque a publié un nouveau rapport qui montre que le pourcentage d’élèves roms dans l’éducation spéciale est tombé à 26,4% ;

En août 2012, l’UNICEF, Open Society Foundation et le Fonds pour l’Education des Roms ont publié leur rapport conjoint « Roma Early Childhood Inclusion »^[14] ;

Le 1er octobre 2012, le Fonds pour l’éducation des Roms a organisé un débat et présenté sa publication « Dix ans après : une histoire de la déségrégation scolaire en Europe centrale et orientale »^[15]à l’Université Charles à Prague ;

Le 31 octobre 2012, le tribunal de district de Prešov (Slovaquie orientale) a rendu un arrêt définitif qui stipule que les écoles ne peuvent pas placer les enfants roms dans des classes séparées^[16] ;

Le 8 novembre 2012, Amnesty International et le Centre européen des droits des Roms (CEDR) ont publié leur rapport « Five more years of injustice: Segregated education for Roma in the Czech Republic »^[17] ;

Le 8 novembre 2012, le Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe a publié un commentaire des droits de l’homme sur les mesures déterminées que doivent prendre les Etats membres afin d’en finir avec la ségrégation scolaire des Roms^[18]. Les 12-16 novembre, le Commissaire a visité la République tchèque.

2.2              Attentes et sujets de discussion

Cette visite thématique visait à recueillir plus d’information sur la pratique de ségrégation scolaire en Slovaquie et en République tchèque, à discuter des mesures prises ou envisagées pour lutter contre le placement erroné des enfants roms dans des écoles pratiques, et dans le même temps à étudier l’expérience et la situation qui prévalent dans les pays partenaires, en particulier l’éducation inclusive (Royaume-Uni), l’approche en matière de droits de l’homme à l’éducation (Slovénie) ou des politiques et mesures d’abolition de la ségrégation (Hongrie).

Avant les visites thématiques du CAHROM en République tchèque et en Slovaquie, les questions suivantes ont été identifiées par l’équipe d’experts comme thèmes de discussion lors de la visite thématique :

1.       Comment définissez-vous les « écoles spéciales » et « enfants ayant des besoins spéciaux (en matière d’éducation) »?

2.       Quel est le nombre/quelle est la proportion d’enfants roms inscrits dans des écoles spéciales ?

3.       Comment sont définis et mesurés  les « besoins spéciaux » ou « l’échelle d’intensité de soutien » ?

4.       L’exclusion sociale et / ou l’origine ethnique font-elles partie des critères de définition des besoins spéciaux ?

5.       Comment définissez-vous des enfants / familles / environnement social « vulnérables » ou « défavorisés » ?

6.       Testez-vous les enfants avant l’entrée à l’école ?

7.       Les tests tiennent-ils compte de la réalité des conditions de vie (familles qui parlent la langue romani à la maison, cadre de vie isolé, familles mixtes, analphabétisme des parents, etc.) ?

8.       Quelles sont les incitations pour les enfants placés dans des écoles spéciales (repas gratuits, gratuité des manuels) et pour les écoles spéciales elles-mêmes (salaires supplémentaires pour les enseignants, financement supplémentaire de l’État / des collectivités locales pour les écoles spéciales, etc.) ?

9.       Comment faire en sorte que les pratiques pédagogiques soient plus interactives, coopératives et inclusives ?

10.    Comment travailler avec et impliquer les parents roms et les familles afin de les convaincre d’envoyer leurs enfants dans des écoles régulières malgré les incitations pour les écoles spéciales ou de leur crainte de l’assimilation, de l’environnement ou d’hostilité mêlée d’enfants / parents / enseignants non-roms ?

11.    Comment travailler avec les spécificités culturelles, linguistiques et sociales des enfants roms ?

12.    Jusqu’où les médiateurs scolaires et assistants des enseignants aident-ils à surmonter ces obstacles culturels, linguistiques et sociaux ?

13.    Comment prévenir et combattre l’hostilité des parents / de la population majoritaire ?

14.    Comment éviter que les parents non-roms retirent leurs enfants des écoles ordinaires si un plus grand nombre d’enfants roms sont scolarisés ?

15.    Que peuvent faire les écoles ordinaires pour répondre aux besoins des Roms socialement exclus ?

16.    Comment préparer les écoles élémentaires à être en mesure d’éduquer les enfants défavorisés ?

17.    L’enseignement préscolaire obligatoire est-il une option ?

18.    Comment allouer des ressources (financières, humaines) pour transformer un système éducatif marqué par la ségrégation en un système inclusif ?

19.    Comment les fonds européens sont-ils utilisés pour l’éducation des Roms et / ou pour des politiques de déségrégation ?

20.     Comment définissez-vous « l’éducation inclusive »?

Les réponses à ces questions posées par les experts du groupe thématique et les participants aux ateliers sont résumées dans les tableaux comparatifs dans le chapitre 3.4 ci-dessous.

2.3              Taille et composition des groupes roms et niveau d’éducation des Roms

2.3.1 République tchèque

Taille et composition des groupes roms

Selon le recensement de 1991, 32 903 personnes ont déclaré être de nationalité rom, et 16 630 citoyens tchèques comme ayant le romani^[19] comme langue maternelle. Lors du recensement de 2001, seules 11 716 personnes ont déclaré être de nationalité rom, et 784 autres personnes ont déclaré être de nationalité rom en combinaison avec la nationalité tchèque ou slovaque. La baisse du nombre de Roms déclarés peut avoir un certain nombre de causes. Dans les derniers recensements, les chiffres des Roms ont été associés à une série de mesures anti-Roms qui ont suscité la méfiance de la part des Roms à l’égard des activités de l’État visant à identifier les personnes de nationalité rom.

Les estimations des experts concernant le nombre de membres des communautés roms qui dépendent plutôt de l’identification des membres des communautés roms par une autre personne ou un groupe (le plus souvent par des experts ou du personnel des institutions publiques), le nombre de 150 000 à 400 000 Roms en République tchèque. Le nombre de Roms a été estimé par le bureau de la Commission interministérielle pour les affaires roms de 150 000 à 200 000. Selon le rapport de Gabal et Víšek 2010, l’estimation actuelle du nombre de Roms en République tchèque est de 250 000, dont 80 000 (32%) sont qualifiés de socialement exclus. Selon l’étude menée sur la politique nationale tchèque pour la promotion de l’inclusion sociale des Roms, publiée par Tomáš Sirovátka de l’Université Masaryk en juillet 2011, la proportion de Roms dans la population tchèque est généralement estimée à environ 200 000 personnes, soit environ deux pour cent de la population totale du pays.

Selon la même étude, les Roms sont exposés à d’importantes pratiques discriminatoires en République tchèque. En 2009, l’enquête EU-MIDIS^[20] a montré que les Roms tchèques font partie des groupes ayant déclaré le plus haut degré de discrimination (83%) par rapport aux pays de l’UE. En raison de la Loi sur la protection des données à caractère personnel, il est impossible de recueillir des données sur l’appartenance ethnique, même elles présenteraient un avantage pour les Roms.

Niveau d’éducation des Roms

Selon l’étude susmentionnée menée par Tomáš Sirovátka en 2011, la structure par âge des Roms est beaucoup plus « jeune » par rapport à la population totale : 30% des Roms ont moins de 15 ans ; seulement 5% ont plus de 60 ans. Le faible niveau d’éducation des Roms est considéré comme un facteur clé (en plus d’autres facteurs) de leur désavantage sur le marché du travail, qui se manifeste dans leur faible taux de participation (61% pour les hommes et 30% pour les femmes) et un taux de chômage élevé. Plus précisément, 74% des Roms ont tout au plus le niveau primaire, alors que ce taux est de 20%. dans la population générale, Leur structure éducative s’est améliorée au cours des deux dernières générations, dans le sens que la part de ceux qui n’ont pas d’éducation a considérablement diminué, mais seulement dans la mesure où l’enseignement primaire (recensement de 2001). Un des problèmes est la ségrégation persistante des enfants roms dans les écoles spéciales et plus récemment dans les écoles « pratiques ». Le pays compte environ 330 localités roms socialement exclues (pour la plupart dans les zones de chômage élevé), où environ 60 à 80 000 Roms vivent et où le chômage est estimé à 90-100%. Environ un quart de ces localités sont spatialement séparées (Gabal 2006) et leur nombre semble être en augmentation.

Parmi les élèves roms ayant suivi un enseignement conforme au programme cadre d’éducation (standard), plus de 30 % ont continué jusqu’au certificat de fin d’études. L’enquête menée par le PNUD et la Banque mondiale met ainsi en évidence la forte probabilité qu’un élève ayant suivi jusqu’au bout un enseignement élémentaire conforme au programme cadre d’éducation primaire et à l’annexe sur l’éducation des enfants présentant un handicap mental léger n’atteigne que l’enseignement secondaire et n’obtienne pas de certificat de fin d’études^[21].

2.3.2 République slovaque

Taille et composition des groupes roms

En 1991, les Roms ont eu pour la première fois l’occasion de revendiquer leur nationalité rom. L’appartenance ethnique a été enregistrée lors du recensement sur la base du principe d’auto-déclaration, ce qui a probablement entraîné une baisse statistiquement significative du nombre enregistré de la population rom par rapport aux estimations. Cette tendance a également persisté dans le recensement de 2001 Selon le recensement de 2011 de la population, des maisons et des appartements, 89 920 personnes ont déclaré être des Roms.

Selon certains militants, la taille de la population rom de Slovaquie pourrait atteindre 800 000 personnes, alors que les études sur le terrain et des projections statistiques donnent une fourchette de 320 000 à 440 000 personnes. L’Atlas 2004 des communautés roms estime à 320 000 personnes le nombre de Roms vivant en Slovaquie. Le Centre de recherche démographique estime avec une grande probabilité que 440 000 Roms résidaient sur le territoire de la République slovaque en 2011, soit environ huit pour cent de la population totale. Au niveau régional, les Roms sont surtout concentrés dans les régions de Prešov, Košice et Banská Bystrica.

L’ATLAS a fait état de 1 087 villes et communes dont 1 575 sites de divers types ont été identifiés, peuplés de communautés perçues comme des Roms. Dans 772 municipalités ou villes, ces communautés vivent intégrées, mélangées avec la population majoritaire. L’ATLAS dénombre 149 sites distincts, situés à la périphérie ou à l’extérieur des limites des municipalités / villes.

Niveau d’éducation des Roms

Les projections statistiques indiquent également que la population rom scolarisable en Slovaquie représente actuellement près d’un cinquième (18,8 pour cent) de toute la population rom du pays.

La réussite scolaire des enfants roms reste bien inférieure à celle des enfants non roms, quels que soient les critères d’évaluation.

Il existe un écart important en matière d’accès à l’enseignement préscolaire, et les enfants roms ont plus tendance à être orientés vers des écoles spéciales pour enfants présentant un handicap mental, ou vers des classes spéciales au sein d’écoles classiques. Le taux d’achèvement des études secondaires et les résultats obtenus lors de tests standardisés sont du reste bien inférieurs chez les Roms.

D’après l’enquête menée auprès des ménages en 2010 par le PNUD, 40,5 % de la population rom marginalisée n’a pas totalement terminé ses études élémentaires (CITE 2). À titre de comparaison, le recensement de 2001 établit que 80 % des citoyens de la République slovaque sont allés plus loin que l’éducation élémentaire complète. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, l’enquête 2010 du PNUD montre que seuls 17 % des membres de la population rom marginalisée ont achevé des études secondaires de niveau CITE 3C (sans GCSE) et CITE 3A (avec GCSE)^[22].

Parmi les Roms qui ont terminé leurs études, le groupe dominant comprenait des personnes qui ont terminé l’école primaire (48%) ; 17% des Roms n’ont pas terminé l’école primaire, soit près de 65% des personnes n’ont pas poursuivi leurs études dans les écoles secondaires, mais ont terminé leurs études au niveau élémentaire, la plupart d’entre eux avec succès. 24% de personnes poursuivent leurs études après avoir terminé l’école primaire, les plus nombreux étant des Roms ayant terminé leurs études secondaires (16%) (écoles de commerce (14%) et lycées avec un certificat général de l’enseignement secondaire (2%). 8% des personnes interrogées ont dit ne pas avoir terminé leurs études secondaires, alors que dans la plupart des cas, l’école en question était une école de commerce (8%).

Environ 4% des Roms fréquentent des écoles élémentaires spéciales et y achèvent leur scolarité. D’autres types d’éducation sont représentés de façon marginale, notamment les études secondaires avec diplôme.

Le niveau d’éducation des hommes diffère dans une certaine mesure de celui des femmes. Les femmes roms n’ont le plus souvent pas poursuivi d’études secondaires, n’ont pas achevé la scolarité obligatoire de dix ans à l’école primaire et le cycle primaire. Ces différences se retrouvent respectivement au niveau de l’enseignement supérieur. Le nombre d’hommes roms ayant terminé leurs études secondaires est supérieur de huit points de pourcentage par rapport aux femmes roms. La structure éducative des femmes roms interrogées peut être évaluée comme étant légèrement à la traîne de la structure éducative des hommes.

Le cercle vicieux de l’exclusion sociale est encore renforcé par le fait que les élèves roms issus des communautés marginalisées échouent le plus souvent à l’école primaire, car ils ne peuvent pas établir de relations sociales dans le système scolaire actuel (le processus de socialisation est trop court). Le système scolaire slovaque pourrait ainsi contribuer à la reproduction des disparités sociales : les enfants issus de familles à faibles revenus sont plus susceptibles d’atteindre un niveau d’éducation inférieur, et la génération suivante est à son tour plus susceptible d’être élevée dans la pauvreté.

2.3.3 Hongrie

Taille et composition des groupes roms

D’après les données du recensement de 2001 sur la base de l’appartenance ethnique, 190 046 personnes se sont déclarées être roms. Pour la décennie actuelle, les chercheurs estiment que la population rom compte entre 650 000 et 750 000 personnes. Cela représente approximativement 7 % de la population totale du pays.

On recense trois sous-groupes linguistiques : les Romungros (Roms parlant le hongrois), les Vlach (Roms bilingues, parlant à la fois le romani et le hongrois) et les Beash (Roms parlant le hongrois et le beash, un dialecte roumain).

La population rom est inégalement répartie sur le territoire national. Dans certains comitats, les Roms représentent 15 % de la population. En outre, les différences territoriales sont extrêmes au niveau des unités territoriales les plus petites ; dans un certain nombre de localités et de collectivités, les Roms sont majoritaires.

Plus de 60 % des Roms vivent à la campagne, en milieu rural, pour la plupart dans des zones d’habitation séparées et dans des conditions de logement assez mauvaises. On recense une centaine de localités en Hongrie qui sont définitivement devenues des ghettos roms défavorisés, et quelque deux cents autres où cette situation devrait se produire dans un avenir proche à la suite de processus apparemment irréversibles. La plupart de ces localités mises à l’écart et des localités en voie de ghettoïsation micro-régionale se situent dans les régions économiquement sinistrées du nord-est et du sud-ouest, généralement caractérisées par leur structure en petites localités.

La population rom est considérablement plus jeune. En 2010, les enfants âgés de 0 à 14 ans représentaient 36,8 % de la population rom, contre 15,4 % de la population non rom.

Niveau d’éducation des Roms

La situation socioéconomique générale des Roms en Hongrie est pire que celle de la population majoritaire, notamment dans les domaines de l’emploi, de la santé et de l’éducation. La plupart d’entre eux souffrent d’un faible niveau d’instruction (ils sont à peine 20 % à atteindre les examens de fin d’études secondaires).

L’intégration de la population rom dans l’éducation s’est arrêtée dans les années qui ont précédé les bouleversements de 1989. Alors que pendant les décennies précédentes, les Roms ont considérablement rattrapé la moyenne nationale en termes d’achèvement des études élémentaires et que la proportion de Roms possédant des qualifications professionnelles a augmenté, leur présence dans les établissements d’enseignement secondaire organisant des examens de fin d’études est restée négligeable, tout comme, par conséquent, dans l’enseignement supérieur. Leur situation par rapport aux études d’un niveau plus avancé s’est depuis encore détériorée. Alors que leur intégration dans les écoles primaires s’est poursuivie, leur proportion dans les établissements du secondaire organisant des examens de fin d’études est restée inférieure à 15 %, par rapport à une moyenne nationale supérieure à 80 %. De plus, la plupart des quelques membres de la communauté rom qui poursuivent leurs études ont tendance à vouloir intégrer des établissements d’enseignement professionnel. Leur taux de décrochage est largement supérieur à celui de leurs camarades non roms. Dans les établissements d’enseignement professionnel, un étudiant sur quatre en moyenne doit redoubler au moins une année pendant ses études (le taux de redoublement dans les établissements d’enseignement secondaire général est de 5 %) : beaucoup d’entre eux ne terminent jamais leurs études et quittent le système éducatif sans aucune qualification. Ce phénomène, qui n’a cessé de progresser ces dernières années, contribue largement au chômage des jeunes et à la montée de la pauvreté, et joue un rôle majeur dans la régénération d’une population au faible niveau d’instruction.

2.3.4 Slovénie

Taille et composition des groupes roms

Les dernières données statistiques disponibles (résultats du recensement de la population de 2010) montrent que 2 048 951 personnes vivent en Slovénie. Des communautés nationales autochtones italienne et hongroise et la communauté ethnique rom sont reconnues comme étant traditionnellement et historiquement établies sur le territoire national de Slovénie.

Des données officielles sur le nombre de Roms vivant en Slovénie ont été recueillies au travers des recensements de 1991 et de 2002, mais elles ne font pas la distinction entre les Roms résidant en Slovénie de manière permanente et ceux qui résident de manière temporaire. Au recensement de 2002, 3 246 personnes se sont déclarées comme membres de la communauté ethnique rom et 3 834 personnes^[23] ont déclaré que la langue romani était leur langue maternelle. Ce sont les chiffres officiels obtenus par le recensement ; toutefois, différentes institutions et organisations non-gouvernementales en Slovénie estiment qu’entre 7 000 et 10 000 Roms vivent effectivement en République de Slovénie.

La majorité d’entre eux à Prekmurje et Dolenjska et, dans une moindre mesure, à Posavje et Bela krajina.

Niveau d’éducation des Roms

La situation de l’éducation est différente  dans les régions de Prekmurje et Dolenjska : à Prekmurje les enfants roms sont scolarisés et les Roms ont une meilleure situation socioéconomique, tandis que dans la région de Dolenjska la fréquentation scolaire est plus faible et les conditions de vie sont plus difficiles.

2.3.5 Royaume-Uni

Taille et composition des groupes Roms, Tsiganes et Travellers (« Voyageurs »)

Un certain nombre de groupes traditionnels itinérants vivent et voyagent en Grande-Bretagne et en Irlande depuis des siècles. Ils comprennent les Tsiganes roms, les Travellers (« Voyageurs ») irlandais et les Tsiganes/Travellers écossais. Nombreux sont ceux qui vivent dans des maisons et ne voyagent pas, ou ne voyagent pas tout le temps, mais considèrent néanmoins que le voyage fait partie de leur identité. Il n’y a pas de statistiques fiables sur le nombre de Tsiganes et Travellers au Royaume-Uni. Les estimations varient de 80 000 à 300 000, soit environ 0,31% de la population totale du pays.

Le recensement de 2011 comprenait pour la première fois une rubrique sur les Tsiganes et Travellers dans la question sur l’origine ethnique. Lorsque les résultats seront disponibles, il est à espérer qu’ils permettront d’avoir une idée plus précise du nombre de personnes qui s’identifient comme Tsiganes et Travellers.

Le terme « Rom » est généralement utilisé au Royaume-Uni pour les personnes d’origine rom qui sont venus au Royaume-Uni ces dernières années, en particulier après la fin de la guerre froide et les élargissements successifs de l’UE en 2004 et 2007. On ne dispose pas de données fiables sur le nombre des Roms au Royaume-Uni – l’entrée au Royaume-Uni ne fait pas l’objet d’un contrôle de l’origine ethnique. Le nombre de Roms migrants présents au Royaume-Uni est estimé à 500 000 par des ONG comme, un chiffre non confirmé par les sources gouvernementales^[24].

Niveau d’éducation des Roms, Tsiganes et Travellers (« Voyageurs »)

Selon l’étude de 2011 ‘De la ségrégation à l’intégration : les élèves roms au Royaume-Uni’^[25] les élèves roms du primaire et du secondaire, dont certains avaient été envoyés dans des écoles spéciales en République tchèque, qui étudient dans des écoles au Royaume-Uni réussissent aussi bien que leur pairs non-Roms pairs ou ont des résultats légèrement inférieurs à la moyenne. Beaucoup poursuivent leurs études dans l’enseignement supérieur, y compris l’enseignement supérieur. L’inclusion dans les écoles ordinaires a été un facteur clé dans le processus de socialisation de chaque élève et l’inclusion sociale des élèves car les élèves Roms et non-Roms  grandissent côte à côte. Il s’agit d’une force décisive qui  contribue à la cohésion sociale générale.

A titre d’exemple, le Collège de la Communauté de Babington a accumulé une expérience de plusieurs années de travail avec les élèves roms de pays d’Europe. Il est fréquenté aujourd’hui par 70 élèves roms issus de Slovaquie, de la République tchèque et de la Roumanie. Beaucoup de ces élèves choisissent Babington comme école, même plusieurs écoles sont plus proches de là où ils vivent, parce qu’ils apprécient les efforts réalisés à Babington pour s’engager auprès de leur communauté.

À Babington, les élèves roms ont un taux de présence de 90% même si la plupart d’entre eux vivent à environ 8 kilomètres et sont principalement absents parce qu’ils ne peuvent pas payer le ticket de bus faute d’argent. De nombreux élèves roms obtiennent de bons résultats. L’an dernier, 38,3% des 11 élèves roms ont obtenu un 5A *-C en anglais et mathématiques et un élève rom a réussi le certificat de fin d’études au grade B à la fin de l’année 9^[26].

III. ANALYSE COMPARATIVE (LÉGISLATION, POLITIQUES, MESURES)

3.1.      Législation et mesures couvrant l’éducation, y compris les « écoles spéciales »

3.1.1 République tchèque

Plusieurs documents du programme ont été adoptés par le gouvernement tchèque depuis 2000, notamment la Stratégie d’intégration des Roms^[27], le Plan d’action national pour l’inclusion sociale, le Plan d’action national pour l’éducation inclusive, la stratégie de lutte contre l’exclusion sociale pour la période 2011-2015. Des organismes responsables ont été également mis en place (y compris la Commission interministérielle pour les affaires roms et l’Agence pour l’inclusion sociale dans les localités roms ). Plusieurs initiatives (notamment, assistants pédagogiques, classes préparatoires, programmes de travail communautaires sur le terrain) ont été lancées.

Dans son étude de la politique nationale tchèque pour la promotion de l’inclusion sociale des Roms publiée en juillet 2011, M. Tomáš Sirovátka de l’Université Masaryk, conclue que bien que les objectifs de politique énoncés dans les documents ci-dessus couvrent tous les domaines importants, ces objectifs ne sont formulés qu’à un niveau général (à l’exception de la nouvelle stratégie de lutte contre l’exclusion sociale 2011-2015). L’inclusion sociale des Roms n’est pas bien intégrée ou coordonnée. Les progrès dans des domaines clés sont mineurs, comme l’indique la faible augmentation du nombre d’assistants pédagogiques, de classes préparatoires, d’écoles maternelles dans les communautés roms, de travailleurs sociaux sur le terrain, d’assistants de santé et de logement social. Ces progrès minimes se manifestent également dans les programmes d’emploi.

D’autres observateurs se sont fait l’écho de cette analyse critique. Le Plan national d’action pour l’éducation inclusive (PNAEI), adopté en 2010, manque d’actions concrètes pour sa mise en œuvre et ne reconnaît pas la discrimination raciale comme cause principale de la ségrégation^[28]. Commentant la Stratégie nationale pour l’intégration des Roms 2012-2020, la Commission européenne a fait état d’un manque de mesures concrètes dans le chapitre sur l’abolition de la ségrégation, ainsi que du manque d’orientation sur l’éducation inclusive^[29]. La Stratégie de lutte contre l’exclusion sociale (2011-2015), en revanche, prévoit un certain nombre de mesures visant à promouvoir l’abolition de la ségrégation, y compris la fermeture progressive des écoles primaires pratiques et un meilleur accès des enfants roms à l’éducation préscolaire.

En juin 2012, les Délégués du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe, dans le cadre de leur surveillance de l’exécution de l’arrêt de la Cour européenne des droits de l’homme concernant D.H. et autres c. République tchèquedatant de 2007,^[30]

« 1.      prennent note des informations fournies le 15/05/2012 par les autorités tchèques concernant des mesures législatives et pratiques, en cours d’adoption ou envisagées, visant l’intégration des enfants rom dans le système éducatif d’une manière non discriminatoire (voir DH-DD(2012)498^[31]) ;

2.         regrettent qu’une pleine évaluation des informations fournies s’avère difficile, ces dernières ne s’inscrivant pas clairement dans le plan d’action fourni initialement par les autorités (NAPIV), dont le statut nécessite d’être clarifié en relation avec la Stratégie pour la lutte contre l’exclusion 2011-2015 ; expriment également leur préoccupation quant à l’absence à ce jour d’informations sur l’impact des mesures adoptées durant l’année scolaire en cours et quant au fait que les résultats du suivi assuré en ce domaine par l’Inspection Académique Tchèque ne seront publiés qu’en juillet 2012, à quelques semaines seulement de la prochaine rentrée scolaire ;

3.         soulignent l’importance d’accélérer l’exécution de cet arrêt, définitif depuis près de 5 ans, afin d’obtenir des progrès concrets sur le terrain ; en appellent aux autorités afin qu’elles fournissent un plan d’action consolidé fondé sur une stratégie claire à court et à moyen terme, avec un calendrier et un budget pour la mise en œuvre des mesures prévues, et répondant à toutes les questions en suspens identifiées dans le Mémorandum CM/Inf/DH(2010)47 ;

4.         invitent les autorités à fournir en temps utile pour leur 1150e réunion (septembre 2012) (DH) les résultats du suivi effectué durant l’année scolaire en cours et le rapport du Défenseur public tchèque des droits (« Ombudsman »), et décident de reprendre l’examen de cette affaire lors leur 1157e réunion (décembre 2012) (DH), à la lumière d’un plan d’action consolidé qui sera préparé en étroite coopération avec le Secrétariat. »^[32]

En effet, alors que toutes les écoles de rattrapage ont été renommées (d’« écoles spéciales » à « écoles pratiques ») en 2005 et que certaines d’entre elles ont été transformées en écoles primaires ordinaires, il semble que le contenu et les méthodes d’enseignement pratiquées dans ces écoles n’aient pas changé. Un rapport de l’Inspection académique tchèque de 2010 révèle que 83% des écoles pratiques continuent désormais à fonctionner comme « écoles spéciales cachées », tout comme avant 2005 ^[33].

En juillet 2012, l’Inspection académique tchèque a publié un nouveau rapport thématique sur l’état d’avancement de la transformation des anciennes écoles spéciales durant l’année scolaire 2011 / 2012. L’objectif était de suivre les progrès accomplis au regard des exigences fixées par la loi sur l’éducation, conformément aux dernières modifications qui lui ont été apportées^[34]. D’après les données communiquées, le nombre d’élèves roms intégrés dans des programmes pour enfants présentant un handicap mental léger a quelque peu diminué pour atteindre 26,4 %. Cependant, les mesures de soutien destinées aux élèves socialement défavorisés ou inadaptés ne diffèrent guère de celles mises en place pour les élèves présentant un handicap mental léger. Pour les services de l’inspection scolaire tchèque, cette situation est due d’un côté aux diagnostics et à l’utilisation qui en est faite, et d’un autre côté aux décisions prises par les représentants légaux des élèves. Toujours d’après cette institution, les modifications apportées à la législation entrées en vigueur pendant l’année scolaire 2011-2012 pourraient avoir une incidence considérable dès l’année suivante, en particulier en ce qui concerne la réorientation des élèves à la suite de l’établissement d’un diagnostic : celle-ci est autorisée pour un an dans le cas d’élèves ayant des problèmes de santé, et pour cinq mois dans le cas d’élèves socialement défavorisés.

Une approche plus positive envers l’abolition de la ségrégation et l'éducation inclusive semble, cependant, gagner du terrain auprès des décideurs, comme l’a noté le groupe d’experts du CAHROM lors des discussions avec le ministère de l’Education durant leur visite à Prague. Le 20 septembre 2012, le Médiateur, la Commissaire tchèque aux droits de l’homme et le ministre de l’Education ont participé à une réunion sur l’égalité des chances pour les élèves roms en matière d’éducation. Ils ont examiné, entre autres, la nécessité de réformer le système de financement des écoles et de fournir une aide financière supplémentaire aux enfants ayant besoin de soutien dans les écoles ordinaires, y compris au niveau préscolaire.

3.1.2 République slovaque

L’article 34, paragraphe 1 de la Constitution de la République slovaque garantit aux minorités nationales, notamment aux Roms, le droit au développement global, en particulier le droit de développer - avec d’autres membres de la minorité ou d’un groupe – sa propre culture, le droit de diffuser et d’accepter des informations dans une langue maternelle, de s’associer dans des associations nationales; de fonder et d’entretenir des institutions éducatives et culturelles.

L’article 34, paragraphe 2 de la Constitution de la République slovaque et les instruments internationaux du Conseil de l’Europe ratifiés par la République slovaque^[35] garantissent aux citoyens appartenant à une minorité nationale ou ethnique, outre le droit d’apprendre la langue de l’État, le droit à l’éducation dans leur langue maternelle.

Toutefois, dans le cas de la minorité nationale rom, le fait que la langue romani n’ait été normalisée qu’en 2008 a compliqué la mise en œuvre de ce droit. De ce fait, la minorité rom n’a officiellement à ce jour accès qu’à une seule école où l’enseignement est dispensé en slovaque et en romani, à savoir le lycée privé de Z. J. Malla à Kremnica, qui comprend huit niveaux. En plus de ce lycée, il existe trois établissements d’enseignement secondaire et deux établissements d’enseignement primaire qui instruisent en langue romani. Ils ne sont toutefois pas officiellement enregistrés en tant qu’écoles pour une minorité auprès du ministère de l’Education.

Les expressions élèves/étudiants issus de « communautés roms marginalisées » (ci-après « CRM ») et/ou élèves issus de « milieux socialement défavorisés » (ci-après « MSD ») sont courantes, car les Roms constituent l’une des tranches de la population slovaque les plus affaiblies et déshéritées sur le plan social.

La principale norme législative régissant le système scolaire régional utilise l’expression « élèves issus de milieux socialement défavorisés » au lieu de l’expression « élèves issus de communautés roms marginalisées ». Or on considère que les enfants/élèves issus de milieux socialement défavorisés présentent des besoins éducatifs spéciaux.

Le principe de l’« année zéro » constitue un autre levier important pour les élèves issus de milieux socialement défavorisés (voir une description de cette mesure à la réponse 8 du sous-chapitre 3.4 ci-dessous).

Il y a deux sortes de centres de pédagogie-psychologie préventive (ordinaires et spéciaux), mais les centres spéciaux pour la pédagogie-psychologie préventive ont de plus larges compétences et sont pour la plupart situés dans les mêmes locaux que les écoles spéciales et sous le même conseil d’administration.

Avec l'adoption de la loi anti-discrimination, les définitions de l'égalité de traitement et de la discrimination ont été introduites dans le système juridique slovaque (2004).

En janvier 2012, le Gouvernement de la République slovaque a adopté la stratégie nationale d'intégration des Roms (SNIR) de la République slovaque à l'horizon 2020. Les principaux domaines d'action formulées dans la Stratégie nationale d'intégration des Roms dans le domaine de l'éducation sont les suivantes :

·                   l'accès aux écoles avec un enseignement standard de qualité est prévu pour tout le monde et à tous les niveaux (préscolaire, primaire, secondaire et supérieur) ;

·                   un accent particulier est mis sur l'élimination de la ségrégation ethnique ;

·                   le décrochage de l'éducation devra être évité le plus tôt possible et une attention particulière devra aussi être accordé à la facilitation d'un transfert en douceur pour les élèves de l'école vers le milieu professionnel.

La SNIR appelle à la mise en place de politiques qui permettront d'éliminer les graves disparités au niveau de l'éducation entre les Roms et la population majoritaire.

3.1.3 Hongrie

La stratégie adoptée est en quelque sorte une combinaison des deux approches susmentionnées. Étant donné que la plupart des Roms hongrois, environ 80 %, vivent dans une extrême pauvreté dans des régions défavorisées, une politique visant leur intégration dans le pays ne peut pas être dissociée de la lutte globale contre la pauvreté ni de l’amélioration de la compétitivité sociale et économique. Dans le même temps, le gouvernement hongrois convient qu’une attention particulière devrait être accordée à ce groupe ethnique puisque l’expérience a montré que les Roms sont les plus pauvres parmi les pauvres et qu’ils ont bénéficié le moins des divers programmes d’intégration.

Conformément au principe fondamental de l’Union européenne pour un ciblage explicite mais pas exclusif, le gouvernement hongrois estime que des moyens, des méthodes et des approches spécifiques sont nécessaires pour faire participer les Roms à la société.

L’article 68 de la Constitution hongroise de 1990 garantit aux minorités le droit de préserver leur culture, leur langue et leur histoire, de participer collectivement à la vie publique, de posséder leurs propres organisations et de mettre en place des organes régionaux et nationaux autonomes. Le romani est reconnu comme une langue minoritaire officielle, et le groupe comme une minorité^[36].

Le Bureau pour les minorités nationales, qui a été mis en place en 1990, comprend un Service des questions roms. La reconnaissance des droits individuels et collectifs des minorités et de leurs membres a été octroyée par la Loi de 1993 sur les droits des minorités ethniques et nationales^[37], qui a accordé à 13 groupes, y compris les Roms, le droit à une autonomie administrative et personnelle. Les 13 minorités qui figurent dans la Loi susmentionnée possèdent une double identité (celle de la Hongrie et celle de leur minorité ethnique), et ont le droit d’élire leurs propres autonomies locales, parallèlement au gouvernement national. Cela a ouvert la voie à l’autonomie de la langue romani et à la formation de l’Autonomie nationale de la minorité tsigane^[38] (Autonomie nationale des Roms depuis 2011). Ces organes autonomes jouent le rôle de conseils consultatifs en coopération avec les autorités majoritaires au niveau local et national.

Le Secrétariat d’Etat pour l’Intégration sociale joue un rôle de coordination entre les divers ministères et les secrétariats en vue de promouvoir l’intégration sociale. Il coopère également étroitement avec l’Autonomie nationale des Roms.

En vertu de la Loi LXXIX de 1993 sur l’enseignement public (amendée en 1996 et en 2003), un programme d’action a été élaboré dans le domaine de l’éducation, qui a donné aux organes minoritaires autonomes régionaux la possibilité de mettre en place des établissements scolaires dans la langue minoritaire, ainsi que de lutter contre la ségrégation à l’école.

L’Autonomie nationale rom et les Autonomies minoritaires roms ont le droit de conserver et d’ouvrir des établissements scolaires, mais aussi d’exploiter leurs propres écoles dans un esprit d’autonomie éducative et culturelle. L’enseignement du système scolaire permet aux élèves roms d’apprendre les valeurs culturelles de leur communauté et de connaître leur statut, leurs droits, leurs organisations et leurs institutions. Cette forme d’enseignement et d’apprentissage donne de bons résultats dans plusieurs localités. Il est cependant nécessaire d’apporter de nouvelles garanties afin d’empêcher que l’éducation de la minorité rom ne devienne un moyen de ségrégation.

La forme, le contenu et le cadre de l’éducation préscolaire et scolaire de la minorité rom sont régis par les décrets sur l’éducation préscolaire et scolaire des minorités nationales et ethniques. L’objectif de l’éducation préscolaire est de préparer avec succès l’entrée des enfants dans le système scolaire en mettant sciemment à profit les différences et les similitudes entre la culture rom et la culture majoritaire.

Depuis ces vingt dernières années, les organisations internationales et les défenseurs des droits de l’homme expriment leur profonde préoccupation au sujet de la ségrégation scolaire dont font l’objet les élèves roms et de leur inscription dans des écoles de rattrapage.

Selon les rapports d’organes de suivi des droits de l’homme, cette ségrégation s’est manifestée sous différentes formes et se perpétue encore aujourd’hui dans une moindre mesure. Le point de départ en fut la limitation de l’accès des enfants roms à l’enseignement préscolaire (niveau maternelle) en raison du manque d’écoles maternelles dans les zones à forte population rom et des politiques d’inscription restrictives menées par un certain de nombre d’entre elles. En conséquence, de nombreux élèves roms étaient scolarisés plus tard (8 ans ou plus) que les enfants issus de la population majoritaire (6 ou 7 ans). Ils étaient ensuite souvent réorientés vers des écoles de rattrapage à la suite de tests de maturité scolaire organisés avant l’entrée en primaire.

La ségrégation prenait aussi la forme de classes exclusivement composées d’élèves roms au sein d’écoles classiques, et ce souvent dans le but d’accroître la population scolaire, et donc le financement obtenu : l’objectif était d’éviter la « fuite des Blancs », c’est-à-dire que les élèves issus de la population majoritaire quittent l’école. Ces classes se trouvaient du reste souvent dans des bâtiments séparés et en moins bon état^[39]. Cette séparation physique entre les élèves d’une même école pouvait atteindre des degrés extrêmes : portes d’entrée, repas et cérémonies de fin d’études distincts.

Le programme dans ces écoles/classes spéciales était nettement allégé et il semble que les professeurs n’étaient la plupart du temps pas correctement formés pour travailler avec des élèves roms^[40].

De plus, un nombre croissant d’enfants roms n’allaient pas du tout à l’école car ils étaient considérés comme des « élèves privés » au regard de la loi sur l’éducation publique. Celle-ci prévoyait en effet la possibilité de dispenser un enfant de cours s’il continuait de passer les examens de fin d’année pour accéder à la classe supérieure. Les parents pouvaient prendre la décision de dispenser leur enfant de cours, mais les services d’orientation pédagogique pouvaient aussi le leur recommander. Selon les informations obtenues, ces derniers poussaient les parents roms à demander le statut d’élève privé pour leurs enfants. Notons que les élèves présentant des besoins éducatifs spéciaux ou un handicap pouvaient bénéficier d’un soutien financier et scolaire, notamment sous forme de leçons particulières. Cependant, il est apparu que cette aide n’était, dans les faits, pas disponible. Cette pratique représentait ainsi une autre forme de ségrégation des enfants roms, en conséquence de laquelle ces derniers n’achevaient souvent pas leur scolarité obligatoire. Enfin, les Roms ayant terminé leurs études primaires en école de rattrapage étaient souvent poussés vers des formations professionnelles courtes, généralement déconnectées des besoins des employeurs et ne permettant d’accéder qu’à des emplois peu qualifiés.

La loi sur l’égalité de traitement et sur la promotion de l’égalité des chances adoptée en 2003 ainsi que le Code civil constituent un cadre législatif général de lutte contre la discrimination. L’Article 10 (2) de la loi sur l’égalité de traitement et sur la promotion de l’égalité des chances définit la ségrégation dans le domaine de l’éducation comme une forme de discrimination et l’interdit.

Les groupes visés par les programmes pédagogiques pour l’égalité des chances sont, sans exception ou considération d’ordre ethnique, les groupes d’élèves/étudiants considérés comme des élèves/étudiants défavorisés à un ou plusieurs titres tel que défini à l’article 121, point 14, de la Loi LXXIX de 1993 sur l’éducation publique. Le Décret No. 4/2010. (I.19.) OKM prévoit la procédure applicable et les exigences professionnelles des tests et des examens qui servent de base aux avis des experts.

À la suite de l’adoption et de la mise en œuvre de la législation susmentionnée ces dernières années^[41], le nombre d’élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux en raison d’un handicap mental léger a diminué. Les pays demandeurs dont il est question dans ce rapport pourraient y voir une source d’inspiration.

3.1.4 Slovénie

La situation et les droits des membres de la communauté rom sont régis par l’article 65 de la Constitution, le programme national de mesures visant à aider les Roms (adopté en 1995), la stratégie de l’éducation des Roms en République de Slovénie (adoptée en 2004, révisée en 2011), la loi de la communauté rom (adoptée en 2007) et le programme national de mesures en faveur des Roms du gouvernement de la République de Slovénie pour la période 2010-2015 (adopté en 2010).

L’article 65 de la Constitution de la République de Slovénie stipule que « la situation et les droits particuliers de la communauté rom vivant en Slovénie sont réglementés par la loi ».

En 1995, le gouvernement a adopté le programme de mesures visant à aider les Roms. Le principe sous-jacent du programme national de mesures est le suivant : la communauté rom en Slovénie jouit d’un statut spécial et les membres de cette communauté, afin d’être intégrés avec succès dans la société slovène et pouvoir assumer ses responsabilités pertinentes, se voient conférer, en plus des droits et obligations accordés à tous les citoyens slovènes, ses droits supplémentaires prévus par la loi.

Le 30 mars 2007, l’Assemblée nationale slovène a adopté la loi sur la communauté rom de la République de Slovénie^[42]. Cette loi réglemente intégralement la situation de la communauté rom en Slovénie et les compétences des autorités nationales et autorités des communautés autonomes locales relatives à la mise en œuvre des droits spéciaux de la communauté rom. Elle stipule que les organes de l’État et les organismes autonomes des collectivités locales doivent veiller à la mise en œuvre des droits spéciaux de la communauté rom aux niveaux national et local. La loi réglemente également l’organisation de la communauté rom, notamment les fonds pour le financement des activités. Par cette loi, la Slovénie s’est engagée à garantir les droits spéciaux de la communauté rom dans les domaines de l’éducation, de la culture, de l’emploi, de l’aménagement du territoire et de la protection de l’environnement, des soins de santé et sociaux, de l’information et de la codécision dans les affaires publiques concernant les membres de la communauté rom.

Afin d’assurer une meilleure éducation pour les Roms, une stratégie de l’éducation des Roms en République de Slovénie a été adoptée en 2004, puis révisée en 2011. Cette stratégie a été préparée en étroite collaboration avec l’Union des Roms de Slovénie. Les domaines prioritaires de cette stratégie sont :

·      l’intégration des assistants roms dans le processus éducatif ;

·      l’intégration précoce dans les processus éducatifs - mise en place des conditions nécessaires à l’inclusion dans l’éducation préscolaire ;

·      la création des conditions pour le développement de la confiance dans les écoles, l’apprentissage de la culture rom et l’élimination des préjugés ;

·      l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé aux enfants roms ;

·      la mise en place d’un réseau de « soutien à l’apprentissage », en particulier pour les élèves roms du secondaire.

Un bon nombre des mesures définies dans la Stratégie ont d’ores et déjà été réalisées (voir l’Addendum, disponible auprès du Secrétariat du CAHROM, pour plus de plus amples informations).

En 2010, le Programme national de mesures en faveur des Roms du gouvernement de la République de Slovénie pour la période 2010-2015 a été adopté et est mis en œuvre dans le cadre de programmes et mesures spécifiques sectoriels par les organismes nationaux compétents et organismes communautaires locaux autogérés ; la mise en œuvre du programme est suivi par la Commission gouvernementale pour la protection de la communauté ethnique rom. Tous les ministères et les bureaux du gouvernement doivent consacrer un intérêt particulier aux questions roms relevant de leur compétence et les inclure dans les programmes nationaux dans leurs domaines de travail respectifs.

Parmi les mesures de soutien spécifiques en matière d’éducation des membres de la communauté rom, on peut mentionner les éléments suivants :

·       l’éducation des enfants roms est guidée par la stratégie adoptée en 2004 et modifiée en 2011 ;

·       un supplément au programme d’études pour les établissements préscolaires qui travaillent avec les enfants roms et des instructions pour la mise en œuvre du programme d’enseignement élémentaire pour les enfants roms ont été approuvés ;

·       le ratio adulte-enfant dans les groupes comprenant des enfants roms est plus favorable  période de premier âge - 4 enfants par adulte, période de 2ème âge - 7 enfants par adulte) ;

·       la culture rom est l’une des matières à option dans l’école élémentaire ;

·       dans les écoles élémentaires, les normes relatives à la formation de groupes de classes comprenant au moins trois élèves roms sont plus favorables que dans les écoles ordinaires (maximum 21 élèves) ;

·       en 1ère année de l’école élémentaire, deux enseignants sont présents dans le groupe de classe plus longtemps que dans les groupes de classes régulières ;

·       l’école élémentaire peut employer un enseignant supplémentaire ou un conseiller scolaire qui propose un apprentissage aux enfants roms et d’autres formes d’assistance ; une école de plus de 45 élèves roms peut employer deux assistants d’enseignement ;

·       dans le cadre d’un projet spécial, des assistants roms sont employés dans les établissements écoles préscolaires ; ils sont généralement des membres de la communauté rom et aident les enfants à surmonter les barrières émotionnelles et linguistiques et à combler le fossé entre une institution et école préscolaire et la communauté rom ;

·       l’État finance les repas scolaires, les manuels et des excursions pour les élèves roms.

3.1.5 Royaume-Uni

En 1993, le principe général selon lequel les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent – si leurs parents le veulent – normalement être scolarisés dans les écoles ordinaires est énoncé dans la loi. Toutefois, les élèves et leurs familles ont dû satisfaire à une série de conditions – la capacité générale de s’assurer que l’enfant connaît des difficultés d’apprentissage tout en veillant à assurer une éducation efficace des personnes avec lesquelles il recevrait l’enseignement et une utilisation efficace des ressources –avant d’avoir accès à l’enseignement ordinaire. Ces conditions se prêtaient à des abus et les enfants qui auraient bénéficié de l’inclusion se sont vus refuser l’accès à l’enseignement ordinaire.

Comme la plupart des pays du monde, le Royaume-Uni soutient la Déclaration de Salamanque, établie par la Conférence mondiale de l’UNESCO qui s’est tenue à Salamanque, en Espagne, en 1994, qui a appelé tous les gouvernements à « adopter, en tant que loi ou politique, le principe de l’éducation intégrée, en accueillant tous les enfants dans les écoles ordinaires, à moins que des raisons impérieuses ne s’y opposent ».

En 1997, le nouveau gouvernement a publié «L’excellence pour tous les enfants – Répondre aux besoins éducatifs spéciaux’ qui englobe une stratégie visant à améliorer les normes pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. Un engagement clair à promouvoir une meilleure inclusion a été signalé, de même que la nécessité de développer le rôle des écoles spéciales. Ce faisant, les avantages éducatifs, sociaux et moraux significatifs de l’inclusion ont été mis en évidence. Suite à la consultation substantielle, ‘Répondre aux besoins éducatifs spéciaux – Un programme d’action’ a été publié en 1998. afin de revoir le cadre légal pour l’inclusion en collaboration avec le Groupe de travail chargé des droits des personnes handicapées.

Le rapport du groupe de travail « De l’exclusion à l’inclusion » – publié en 1999 – a recommandé « un droit renforcé pour les parents d’enfants faisant état de besoins éducatifs particuliers pour avoir une place dans une école ordinaire ».

La loi de 2001 sur les besoins éducatifs spéciaux et la loi sur le handicap de 2001 garantissent aux personnes handicapées le renforcement de leur droit à un enseignement général pour enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. La loi a modifié la Loi sur l’éducation de 1996 et transformé le cadre légal pour y inclure un appui positif en faveur de l’inclusion. Cette loi vise à permettre à plus d’élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux à intégrer avec succès l’enseignement ordinaire. Cela indique clairement que, lorsque les parents veulent un enseignement général pour leur enfant, tout doit être fait à cette fin. De même, lorsque les parents veulent une place dans une école spéciale, leurs souhaits devraient être entendus et pris en compte.

3.2       Principaux problèmes identifiés

3.2.1 Problèmes identifiés dans les deux pays demandeurs

Surreprésentation des enfants dans les écoles spéciales, et des enfants roms en particulier

En République tchèque, en Slovaquie et en Hongrie, le pourcentage d’élèves à besoins éducatifs spéciaux placés dans des établissements spécialisés est respectivement de 8,6 %, 7,7 % et 5,8 %, comparé à environ 2 % en Italie, en France ou au Royaume-Uni^[43]. Beaucoup d’États membres du Conseil de l’Europe (dont la Finlande, où s’est récemment rendue une autre équipe d’experts du CAHROM^[44]) s’efforcent actuellement de maintenir le nombre de ces établissements spéciaux au minimum et d’intégrer autant que possible les enfants présentant un handicap mental ou intellectuel léger dans le système éducatif classique.

Tests

Les erreurs d’orientation conduisant des élèves dans des écoles de rattrapage (appelées « écoles pratiques » en République tchèque et en Slovaquie) s’observent principalement dans les pays d’Europe centrale et orientale, où les élèves roms représentent une part importante de la population de ces établissements. Le Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe a constaté que ce problème était particulièrement grave en Slovaquie et en République tchèque. De telles pratiques s’expliquent notamment par l’existence d’un réseau disproportionné d’écoles de rattrapage et par le degré généralement faible d’intégration des enfants en difficulté (y compris ceux présentant un handicap) dans le système éducatif classique^[45]. Dans de nombreux cas, les tests pouvant conduire à placer un enfant dans une école de rattrapage s’appuient du reste toujours sur le principe de la « défectologie », principale méthode utilisée en matière de handicap sous les régimes communistes. La « défectologie » est une branche de la médecine consistant à diagnostiquer un handicap ou un trouble chez un enfant, puis à placer ce dernier dans diverses structures éducatives en fonction de catégories préétablies pour l’y soigner. L’éducation inclusive cherche quant à elle à proposer un soutien pédagogique répondant aux éventuels besoins spéciaux des enfants roms, pour les aider à surmonter leurs difficultés dans le cadre du système scolaire classique.

Les tests utilisés pour déterminer les capacités intellectuelles d’un enfant, parfois avant même son entrée en primaire, ne sont en général pas objectifs sur le plan culturel et ne prennent en compte ni les difficultés linguistiques auxquelles sont confrontés les enfants roms (qui parlent généralement le romani à la maison), ni le contexte socio-économique dans lequel ils grandissent. Selon de nombreux experts, le simple fait d’évaluer les capacités intellectuelles d’un enfant en vue de lui proposer différentes voies éducatives est en contradiction totale avec le principe de l’éducation inclusive. Celle-ci préconise en effet qu’un enfant ne devrait pas être testé, mais que, si des besoins spéciaux venaient à être identifiés, il devrait être correctement encadré, et ce au sein du système scolaire classique. De fait, l’UNICEF estime que l’éducation inclusive est une stratégie de lutte contre toutes les formes d’exclusion et de discrimination résultant d’une quelconque différence, qu’il s’agisse notamment de l’origine ethnique, d’un handicap ou d’autres facteurs de vulnérabilité^[46].

Attitude des parents roms et conditions de vie

Un certain nombre de témoignages émanant de directeurs d’école en République tchèque et en Slovaquie révèlent la nécessité d’intensifier les efforts auprès des parents roms et de renforcer le dialogue avec eux pour les convaincre d’envoyer leurs enfants dans des écoles classiques et pour leur faire comprendre les avantages que ces derniers pourraient trouver à se rendre régulièrement en cours et à achever leurs études. Au cours de la visite, différents obstacles ont été identifiés à ce sujet :

·           fort taux d’analphabétisme chez les parents ;

·           défiance à l’égard du système éducatif, perçu comme une forme d’assimilation ;

·           attente de flexibilité de la part des parents roms et refus de toute forme de pression exercée par les écoles.

D’autres facteurs empêchent les enfants et les adolescents roms de profiter du système éducatif, les plus courants étant qu’ils n’ont pas de vêtements corrects, pas de ressources financières, et pas d’accès à l’électricité ou à l’eau potable. Ces cas de figure ne constituent certes pas la règle, mais ils existent et devraient par conséquent être pris en compte lorsqu’il est question de l’éducation des Roms.

3.2.2 Problèmes identifiés plus spécifiquement en République tchèque

Dans son rapport 2012, le médiateur tchèque identifie les principales causes de l’échec scolaire des élèves roms dans l’enseignement élémentaire : absence d’une éducation préscolaire, parents peu concernés par le processus pédagogique dans le cas d’enfants issus de milieux défavorisés sur les plans social et culturel, barrière de la langue (romani parlé à la maison) et mécanisme d’identification (« diagnostic ») des besoins éducatifs spéciaux des élèves (voir ci-dessus).

Le statut de l’annexe sur l’éducation des enfants présentant un handicap mental léger n’est pas clair. En théorie, il s’agit simplement d’un outil méthodologique pour l’éducation des élèves ayant obtenu un score inférieur à un certain seuil aux tests de QI ; dans la pratique, elle fait office de programme pédagogique à part entière enseigné dans des classes séparées à certains groupes d’élèves. En outre, toutes les écoles spéciales s’appuient uniquement sur cette « simple » annexe, ce qui explique l’origine de la ségrégation scolaire en vigueur en République tchèque, où de nombreux enfants roms sains sur le plan intellectuel continuent de fréquenter des « écoles primaires pratiques » a priori conçues pour les enfants présentant un « handicap mental léger ».

Dans son rapport de 2012, les services de l’inspection académique tchèque ont identifiés les principaux problèmes ci-dessous :

·         Réduire la proportion du groupe ethnique rom dans les anciennes écoles spéciales ne dispensant pas un enseignement conforme au programme-cadre pour l’éducation primaire. À ce jour, la proportion de l’ethnie rom dans ces écoles est encore beaucoup plus élevée que le pourcentage qu’elle représente dans la structure démographique régionale, soit 26,4% ont été diagnostiqués avec une déficience mentale mineure au niveau de l’ensemble du pays.

·         Une violation substantielle de la loi sur l’éducation a été établie dans 110 cas au cours de l’année scolaire 2009/2010 ; ces écoles avaient l’habitude d’affecter les élèves dans les programmes pour enfants atteints de déficience mentale mineure sans procéder préalablement à un diagnostic ; de mesures visant à éliminer ces lacunes ont été prises dans les délais prévus, une inspection de suivi a été menée dans quatre écoles l’an dernier.

·         Les écoles primaires pratiques régionales rivalisent en vain avec les écoles municipales qui sont tenues de fournir à tous les élèves un accès égal à l’éducation, conformément à la Loi et qui ont une capacité suffisante de places.

·         Le problème majeur des anciennes écoles spéciales est l’absence de distinction entre les besoins spécifiques des élèves socialement défavorisés et ceux des élèves atteints de déficiences mentales mineures. Il est nécessaire d’évaluer constamment les recommandations de l’organe consultatif de l’école, afin d’identifier correctement les besoins des élèves, de les conseiller correctement et de les orienter dans des programmes de soutien aux élèves atteints de déficiences mentales mineures au niveau de l’école. Il faut également éliminer les risques de non-respect du droit à l’égalité de traitement et dispenser un enseignement en conséquence et, en même temps, ne pas usurper des fonds du budget de l’État.

·         Le financement systémique des besoins spécifiques du groupe d’élèves socialement défavorisés n’a pas encore été résolu. Il faut changer la situation par laquelle les écoles privilégient un soutien institutionnel des élèves ayant une déficience mentale mineure comme étant économiquement plus pratique pour elles. Tous les moyens ciblés d’un montant comparable visent ni l’intégration du groupe et l’intégration individuelle dans les écoles ordinaires ni un soutien spécifique conformément aux besoins des élèves socialement défavorisés et des élèves roms. Le fait d’offrir un soutien économique favorise implicitement des attitudes continues indésirables dans les anciennes écoles spéciales. Il est nécessaire de soutenir de manière systématique les assistants d’enseignement, les classes préparatoires, les plans d’études et d’autres mesures spécifiques en faveur de l’éducation des élèves socialement défavorisés dans le budget de l’État.

3.2.3 Problèmes identifiés plus spécifiquement en République slovaque

Comme cela a été mentionné par le Bureau du Plénipotentiaire du Gouvernement slovaque pour les communautés roms au cours de l’atelier qui s’est tenu à Košice, la fréquentation des écoles spéciales en Slovaquie est en augmentation, de même que la ségrégation scolaire. Il semble que plus d’un tiers (36%) des enfants roms sont dans des classes où les enfants sont exclusivement ou très majoritaires d’origine rom, et 12% des élèves roms sont dans des écoles spéciales. Alors que seulement 6% des Roms âgés de plus de 30 ans ont connu un parcours scolaire dans des écoles spéciales, le taux s’élève à 11% chez les élèves qui sont actuellement en âge de scolarisation: en d’autres termes, en l’espace d’environ une génération, le taux de présence des Roms dans les écoles spéciales a plus ou moins doublé^[47].

Une étude menée par le Fonds pour l’éducation des Roms en 2009^[48] a souligné le fait que jusqu’à 60% de tous les élèves des écoles spéciales sont des enfants issus de communautés roms marginalisées (CRM), et que dans les classes spéciales des écoles élémentaires, plus de 86% de tous les élèves appartiennent à des CRM. Avoir des parents pauvres et sans instruction – ou des parents qui sont allés dans une école spéciale – représente un énorme fardeau pour ces enfants et qui n’est pas facile à surmonter, indépendamment de leurs aspirations personnelles.

Les écoles spéciales éduquent les élèves ayant un handicap de santé. Les élèves roms sont le plus souvent classés par les tests psychologiques comme présentant un handicap mental léger ou étant "border-line" – ces tests psychologiques peuvent, dans de nombreux cas, confondre un désavantage socio-culturel et une déficience mentale.

Un autre problème est la philosophie de la loi scolaire en relation avec les élèves des CRM qui favorise l’éducation spéciale. Une école spéciale reçoit 2,7 fois la somme normative qu’une école classique et les enseignants des écoles spéciales sont mieux payés que dans les écoles ordinaires. Il y a aussi deux sortes de centres de pédagogie-psychologie préventive (ordinaires et spéciaux), mais les centres spéciaux pour la pédagogie-psychologie préventive ont de plus larges compétences et sont pour la plupart situés dans les mêmes locaux que les écoles spéciales et sous le même conseil d’administration.

Dans le domaine de l’éducation des enfants roms, le système actuel qui combine l’absence d’éducation préscolaire et l’orientation des enfants roms vers les écoles ou des classes spéciales est tout simplement voué à l’échec. Le fait de ne pas investir dans leur éducation condamne un grand nombre de Roms au chômage ou à des emplois peu rémunérés et prive le gouvernement de recettes fiscales substantielles.

En ce qui concerne le faible taux d’achèvement des études secondaires parmi les élèves roms, il y a trois principaux facteurs à cela :

·      la scolarité obligatoire se termine à l’âge de 16 ans – ce qui signifie qu’un élève placé dans la classe zéro et qui redouble finit par être hors du système scolaire dès la fin de la 9e année de l’école primaire ;

·      l’accessibilité des lycées – d’une part, en raison de la charge financière (transport + nourriture + matériel) et, d’autre part, en raison du problème de l’inscription des diplômés de l’enseignement spécial dans les écoles professionnelles ordinaires ;

·      des élèves SDE potentiellement intéressés par des études supérieures ou professionnelles sont attirés par l’allocation d’activation qui est supérieure à la bourse attribuée pour les élèves socialement désavantagés.

Malgré l’augmentation des interventions financières dans l’éducation des élèves roms, il doit être souligné ici, que les étudiants SDE échouent dans le système éducatif slovaque. L’écart entre le niveau formel d’instruction des Roms (particulièrement ceux issus de communautés marginalisées) et celui de la population majoritaire est énorme.

Un autre problème persistant en Slovaquie est la pénurie persistante d’enseignants qualifiés dans les cours de langue romani, ainsi que le manque de manuels scolaires et de matériel en romani. La grande majorité de la population rom se retrouve donc dans des écoles slovaques qui ne prévoient pas l’enseignement de la langue et de la littérature romani.

3.3.      Visites des écoles primaires : synthèse comparative

3.3.1 Écoles visitées en République tchèque (Prague, 1er octobre 2012)

Écoles visitées / Quartier de Prague	« Havlíčkovo náměstí » Prague 3	« Lyčkovo náměstí » Prague 8	« Grafická » Prague 5
Type d’école	Considérée comme une « école rom », mais n’est en réalité pas une école pour handicapés mentaux.	École primaire normale.	Considérée comme une « école rom », mais n’est en réalité pas une école pour handicapés mentaux.
Maître/maîtresse d’école	Mme Elena Masnerová, directrice d’école depuis 20 ans.	M. Jan Korda, directeur d’école depuis 9 ans.	Mme Ivana Rosová, directrice d’école depuis 15 ans.
Quartier/histoire	Située dans le quartier de Žižkov (Prague 3), considéré comme un quartier rom de Prague dans le passé, mais plus aujourd’hui.	Située dans le quartier de Karlín (Prague 8) qui a été inondé il y a quelques années. Les appartements ont alors été rénovés et les loyers ont augmenté. De nombreuses familles roms ont déménagé. La population du quartier est aujourd’hui mixte : 50 % rom et 50 % non rom.	Située dans le quartier de Smíchov (Prague 5). Beaucoup de familles de Roms slovaques y vivaient, mais un certain nombre a déménagé après la construction d’un tunnel à côté de l’école en 1995. Une nouvelle génération principalement composée de Roms slovaques est arrivée plus tard (peu de contact entre les deux groupes). La population de ce quartier comprend 30 % de familles roms et 70 % de familles non roms. La proportion d’enfants roms est toutefois de 85 %.
Nombre total d’élèves	Il y a 20 ans, l’école comptait 450 élèves. Ce chiffre est aujourd’hui tombé à 176.	Le nombre d’élèves fréquentant l’école primaire est passé de 250 en 2004 à 435 en 2011. Cette année, l’école a refusé 40 dossiers, principalement d’enfants vivant dans d’autres quartiers de Prague. Les habitants du quartier, Roms y compris, sont en effet prioritaires (obligation légale).	150 enfants actuellement.
Pourcentage d’élèves roms	Il y a 20 ans, les Roms représentaient 40 % du nombre total d’enfants ; la proportion est aujourd’hui de 85 %. Après la chute du communisme, les parents non roms ont progressivement retiré leurs enfants de l’école, qui est par conséquent devenue une « école rom ». Les élèves non roms sont souvent issus de familles socialement défavorisées ou immigrées (p. ex. arabes).	L’école compte 15 à 20 % d’enfants roms (selon le directeur d’école, deux ou trois enfants roms par classe est un chiffre idéal pour des programmes d’intégration efficaces).	Les Roms représentaient 35 à 40 % du nombre total d’enfants ; la proportion est aujourd’hui de 80 à 85 %. La plupart des enfants roms ont des parents roms non instruits.
Nombre moyen d’élèves par classe	Environ 10 à 12 le jour de notre visite, principalement mais pas exclusivement roms. Certains élèves n’étaient pas à l’école car le vendredi précédent était un jour férié.	20 en moyenne.	15 en moyenne.
Intégration des enfants avec un handicap mental léger	Un certain nombre d’enfants « à besoins spécifiques » est intégré dans les salles de classe aux côtés des autres enfants. Ils reçoivent le même certificat d’études, mais avec une mention précisant qu’ils ont suivi un programme d’enseignement allégé.	Un nombre limité d’enfants à besoins spécifiques est intégré dans les salles de classe aux côtés des autres enfants.	L’école accueille des enfants ayant des besoins éducatifs spécifiques, qu’il s’agisse d’enfants très doués ou bien d’enfants avec un handicap mental léger.
Politique de l’école	L’école, qui accueille des élèves roms depuis longtemps, préconise une politique d’intégration selon une approche ascendante. Le nombre d’enfants par classe est réduit. L’école se substitue souvent à la famille car la plupart des élèves sont issus de milieux socialement défavorisés. Méthodes de travail flexibles (l’école et les parents se mettent d’accord). Bonne atmosphère à l’école, avec les assistants roms et les enseignants. Création d’un climat de confiance qui a peu à peu permis au personnel de l’école de se montrer plus strict avec les parents/enfants roms.	Intégration efficace et éducation inclusive, mais avec un nombre limité d’enfants roms par classe. Enseignement de qualité (qui continue d’attirer les parents non roms). L’école est stricte avec les parents roms (pas de traitement de faveur).	L’école met l’accent sur les activités artistiques et culturelles (danse, peinture, jardinage, etc.). La taille des classes est volontairement limitée. L’école propose des cours basés sur une méthodologie à part, où l’enseignement est dispensé de manière illustrative (avec les mains). L’école favorise la motivation et la responsabilité. Coopération avec d’autres écoles, en particulier des écoles françaises.
Enseignement du romani à l’école	Aucun.	Aucun.	Aucun, mais la culture romani est mise en avant.
Avantages pour attirer les parents/enfants non roms	Enseignement précoce de l’anglais. Cours d’informatique.	Enseignement de qualité.	Cours de français. L’école essaye d’attirer les enfants non roms ayant des aptitudes artistiques.
Mesures de soutien/d’incitation pour encourager l’inscription d’enfants roms	Enseignement préscolaire depuis 1995 (l’une des premières écoles à l’avoir instauré). Présence d’assistants roms depuis 1994 (actuellement cinq). Deux d’entre eux jouent le rôle de médiateurs roms sur la base du volontariat (ils vont chercher les enfants chez eux en cas d’absence). Activités extrascolaires gratuites. Cours d’informatique (pour les parents également). Centre d’orientation. Pédagogues spécialisés. Bonne coopération avec les ONG (p. ex. ®. Moste).	Depuis trois ans, enseignement préscolaire pour les enfants n’ayant pas la maturité nécessaire. L’école ne fait plus appel à des assistants roms (mauvaise expérience avec d’autres Roms n’acceptant pas leur présence), et travaille avec des assistants pédagogiques non roms. Activités pédagogiques extrascolaires, notamment sous forme d’aide aux devoirs. L’école tente de motiver les parents pour leur faire comprendre que l’éducation est un enjeu important. Un pédagogue spécialisé et un psychothérapeute sont présents à temps plein pour travailler individuellement avec chaque enfant et contribuer à l’amélioration de la qualité de l’école (enseignement sur mesure).	Une école maternelle ouverte aux enfants dès trois ans se trouve dans le quartier. Cependant, la plupart des parents roms n’y envoient pas leurs enfants. L’école compte quatre assistants roms. L’école joue le rôle de centre communautaire du quartier. Activités extrascolaires et de loisirs avec l’aide de bénévoles. S’appuie sur de nombreux projets (art, culture, etc.). Spécialistes (psychologues) et centre d’orientation interne. L’école est en contact étroit avec le centre agréé pour la pédagogie.
Questions financières	Plus de FSE car Prague est considérée comme une ville riche. Jusqu’à il y a cinq ans, la présence des assistants roms était financée à 100 % par le ministère de l’Éducation. Le financement a ensuite diminué de 5 % chaque année, et le ministère de l’Éducation couvre aujourd’hui 75 % du coût. L’école est ainsi obligée de demander des subventions à d’autres organismes (p. ex. des ONG) ou de puiser dans le budget alloué aux enseignants. Cette année, l’école a obtenu le soutien financier du district de la ville.	Le soutien financier du ministère de l’Éducation diminue chaque année. L’école a tendance à recruter du personnel débutant, car moins cher.	En 1995, la quasi-totalité des fonds perçus par l’école venait de l’UE, mais ils ne sont aujourd’hui plus disponibles. L’école reçoit des subventions.
Principaux problèmes identifiés dans chacune de ces écoles	Difficultés financières. Le nombre total d’élèves diminue car les enfants non roms quittent l’école. Absentéisme scolaire : si on leur impose trop de pression, les parents retirent leurs enfants de l’école. L’éducation n’est pas assez valorisée au sein des familles roms, pour qui elle devient de moins en moins attractive en raison de la crise. C’est en réalité plus sur les écoles que sur les parents que pèse le poids de la scolarisation des enfants.	L’école a des difficultés à entrer en contact avec les parents qui ne sont pas assez motivés par l’éducation de leurs enfants. Certains parents roms n’acceptent pas les règles et les conditions à respecter (quelques familles ont décidé de retirer leurs enfants de cette école qu’ils jugeaient trop stricte pour eux). L’éducation inclusive demande plus d’efforts, et c’est même la tendance inverse qui s’observe à Prague.	L’école ne reçoit pas assez d’aides financières. L’établissement est considéré comme une «  école tsigane » et n’attire pas beaucoup de parents non roms. Les parents roms cherchent une formule flexible. Ils adaptent le système éducatif à leur enfant, et non l’inverse. Le centre commercial à côté de l’école fait concurrence à la présence en cours.
Demandes adressées aux autorités	Besoin de plus de soutien financier (p. ex. pour doubler le nombre d’assistants roms). Aider à motiver les parents roms à envoyer leurs enfants à l’école régulièrement (p. ex. avec une campagne de sensibilisation).	Besoin de l’avis des pouvoirs publics. Besoin d’une définition des termes « éducation inclusive » et « enseignement de qualité » (cette question est laissée à la discrétion des maîtres d’école). Besoin d’un soutien financier, mais surtout d’un soutien moral et de reconnaissance.	Le système éducatif permettant aux parents de choisir leur école devrait être modifié. Les parents devraient être obligés d’envoyer leurs enfants dans l’école la plus proche, ce qui favoriserait la composition de classes hétérogènes.
Perspectives d’avenir au sein du système éducatif	60 % des élèves achèvent leur scolarité obligatoire, tandis que 40 % n’y parviennent pas. Les élèves soumettent ensuite des dossiers pour entrer dans un établissement du secondaire (mais la plupart des élèves roms intègrent des établissements d’enseignement professionnel). 95 % des enfants font les neuf ans de scolarité obligatoire, mais certains décrochent avant la dernière année.	80 à 90 % des enfants font les neuf ans de scolarité obligatoire et intègrent ensuite un établissement du secondaire (310 enfants, dont 4 roms). Les enfants peuvent quitter l’école après les neuf ans de scolarité obligatoire, et c’est le cas de nombreux enfants roms (p. ex. les parents d’une fille rom qui n’avait pas validé sa dernière année mais qui avait déjà passé neuf ans à l’école ont décidé de ne pas la faire redoubler et de la faire travailler comme coiffeuse).	Cela dépend des années. 60 % des enfants en moyenne achèvent leur scolarité obligatoire et intègrent un établissement du secondaire. La plupart entre dans des établissements d’enseignement professionnel.

3.3.2 Écoles visitées en République slovaque (4 octobre) et réunion avec les directeurs et les enseignants des écoles (5 octobre)

Le 4 octobre 2012, les experts du groupe thématique du CAHROM ont visité l’école primaire de Spišský Hrhov et rencontré le directeur, M. Peter Strážik. Cette visite a été suivie d’une réunion avec les autorités locales à la mairie. Le groupe s’est également entretenu avec M. Alexander Mušinka qui, dans sa publication « The things that worked - Examples of successful activities on the level of local administration aimed at improving the situation of the Roma »^[49] (inédite en français), cite l’école primaire de Spišský Hrhov comme un bon exemple de programme éducatif intégré se fondant sur des principes inclusifs, et comme l’une des 21 bonnes pratiques recensées concernant l’intégration des Roms en Slovaquie. La description de l’école figurant ci-dessous est en partie extraite de la publication susmentionnée.

Les organisateurs slovaques de la visite thématique du CAHROM ont choisi cette école pour présenter un exemple de succès de l’éducation inclusive en Slovaquie et pour montrer que la réussite est à portée de main.

L’école primaire et maternelle de Spišský Hrhov est un établissement public de campagne bien organisé dont la langue d’enseignement est le slovaque. Elle comprend neuf niveaux et, conformément à la classification internationale type de l’éducation (CITE), elle assure chaque année l’éducation primaire d’environ 270 élèves et l’éducation préscolaire de 60 élèves au sein d’une école maternelle. Elle propose un enseignement de niveau primaire et secondaire (de 6 à 16 ans) ainsi que des activités facultatives, comme des cours de sport, de jardinage, de cuisine, d’informatique et de langues. L’équipe garante du processus éducatif se compose de 20 enseignants et employés parfaitement qualifiés, dont certains parlent le romani. Le nombre moyen d’élèves par classe est de 20. Deux classes sont réservées aux enfants ayant des besoins spécifiques et requérant une attention particulière (100% des enfants de ces deux classes sont roms).

Sur l’ensemble des élèves, plus de la moitié (51 % précisément) est d’origine rom, ce qui influence dans une certaine mesure la nature du programme pédagogique de l’école. Ce dernier comprend en effet des éléments favorisant l’intégration et bénéficie d’une dimension multiculturelle ainsi que de la coopération d’organisations à but non lucratif et d’ONG. Beaucoup d’écoles de la région considèrent la présence d’un grand nombre d’élèves roms comme un point négatif. L’école de Spišský Hrhov est, à l’inverse, devenue un exemple positif de coexistence pacifique, de coopération et de suppression des barrières et des tensions entre les minorités.

Les élèves roms qui fréquentent cette école viennent de Spišský Hrhov même ou de la communauté marginalisée de Roškovce. Ces deux communautés se caractérisent par un environnement social diamétralement opposé, notamment en ce qui concerne le type de logement, le nombre d’enfants par famille, les habitudes d’hygiène et l’attitude des élèves vis-à-vis des obligations scolaires. Malgré une telle hétérogénéité, l’école accepte les élèves originaires des deux communautés et fait l’effort d’appliquer des méthodes individualisées.

Le directeur de l’école connaît tous les élèves par leur nom, quelle que soit leur origine ou leur nationalité : cela contribue à instaurer cette approche très personnalisée et à donner confiance en eux aux élèves, qui se sentent reconnus en tant que personnes. Les élèves originaires des communautés marginalisées en particulier respectent cet état de faits et sont conscients d’être sur un pied d’égalité avec les autres élèves. La démarche adoptée par la direction de l’école aboutit à des résultats positifs et se traduit concrètement par la résolution des conflits, qui par ailleurs restent rares. Les élèves roms vont voir le directeur de l’école pendant les pauses, sans peur ni timidité, et se sentent satisfaits à l’idée que leurs positions sont acceptées, que leurs problèmes sont reconnus et qu’il est possible d’y remédier.

L’école affiche parmi ses priorités l’enseignement des langues étrangères, l’alphabétisation numérique, le renforcement de la conscience sociale et environnementale des élèves, le respect des traditions régionales et folkloriques, l’amélioration de la maîtrise de la lecture ainsi que le maintien d’une large gamme d’activités diverses que les autres écoles du même type dans la région ne proposent habituellement pas. L’accent est largement mis sur la préparation des élèves aux études du secondaire : en attestent les excellents résultats des élèves de l’école à l’examen du Monitor 9 dans le district ces dernières années. Dans chaque classe de neuvième année, un certain nombre d’élèves roms parvient non seulement à achever les études primaires avec un pourcentage suffisant pour réussir le Monitor, mais aussi à intégrer un lycée général ou professionnel dans le district. En moyenne, 90 % des élèves terminent leurs études secondaires. Notons toutefois que 10 % de filles roms décrochent avant la fin de la neuvième année (au cours de la sixième ou de la septième année, elles tombent enceintes, quittent l’école et commencent à toucher des prestations sociales).

Dix élèves roms qui avaient quitté l’école sont ensuite revenus et ont obtenu une deuxième chance de terminer leurs études. Ils ont reçu des manuels gratuits de la part de l’école. Quatre autres ont quitté la Slovaquie pour l’Angleterre avec leur famille, mais sont revenus passer leurs examens.

Cette école n’a rien d’exceptionnel sur le plan organisationnel, et on en trouve de comparables dans de nombreux villages. En revanche, les activités proposées sont uniques dans leur contexte. Le succès et l’attrait de cette école auprès des parents roms comme non roms sont essentiellement dus au grand nombre de projets et d’activités qui y sont menés, pour la majorité à partir de ressources ou d’initiatives propres à l’école, ou grâce à des fonds provenant de différents systèmes de dons, de subventions et de fondations, entre autres.

De fait, l’école soumet de nombreuses demandes de dons et de subventions (soit par elle-même, soit par le biais d’une agence). Ces dernières années, elle a réussi à obtenir des fonds de la part de l’Union européenne, d’entreprises pratiquant la philanthropie et de fondations soutenant l’éducation, ce qui lui a permis d’entreprendre plusieurs projets avec succès.

Cette école s’est par exemple vu accorder, via le ministère de l’Éducation, des subventions provenant des Fonds structurels européens pour un montant de 230 000 euros. Cette somme a été utilisée pour acheter du matériel, des livres, des ordinateurs portables, pour rénover la cuisine ou encore pour équiper l’école avec Internet et le Wifi. Grâce à cet argent, l’école a également pu recruter deux assistants roms (l’un d’eux y travaillait déjà).

La liste non exhaustive des projets menés par l’école figurant ci-dessous constitue une base de réflexion. Des explications plus détaillées de chaque projet sont fournies à l’Addendum à ce rapport.

·         L’initiative « Not-a-test » a été lancée par le directeur pour encourager les élèves à se rendre plus souvent à la bibliothèque de l’école. Ils empruntent un livre, le lisent, puis retrouvent le directeur pour lui faire un résumé. C’est aussi une sorte de « joker » que les élèves peuvent utiliser pour se soustraire à un examen ou à un devoir, mais ce une fois seulement. Dans la pratique, cette initiative aiguise l’intérêt des élèves pour la lecture (résultat : 40 % des élèves sont plus motivés à lire seul).

·         Des enseignants et des assistants qualifiés sont venus des États-Unis et de Grande-Bretagne pour aider les élèves roms à travailler sur leur aptitude à tenir une conversation ou à écrire une lettre, et pour simuler des situations pouvant survenir en voyage ou dans le contexte professionnel à l’étranger. L’enseignement est également prodigué aux parents d’élèves.

·         Grâce au Fonds de développement pédagogique rom (RED Fund), qui s’inscrit dans le cadre du partenariat de développement régional, des cours particuliers sont dispensés à des étudiants roms sélectionnés pour leurs capacités intellectuelles. Ce programme est financé par Jarret Schecter, un donateur et philanthrope américain de New York connu pour son engagement dans les mécanismes de soutien à l’éducation des élèves issus des communautés marginalisées.

·         « Let’s Give the Weak a Chance » : grâce à une bourse de 3 000 euros accordée par la Fondation Orange, un groupe de 50 enfants roms a été sélectionné pour participer à des activités visant à renforcer leur maîtrise de la lecture en anglais pendant les vacances d’été.

·         Grâce aux subventions du projet Comenio Regio de l’Agence culturelle britannique (British Council), des élèves ont eu l’occasion d’apprendre l’allemand avec un assistant.

·         Le projet « Christmas Gathering », soutenu par l’institut polonais en Slovaquie, a été mené en coopération avec un partenaire tchèque de Moravany et une école polonaise de Poronin.

·         Le projet transfrontalier « Let’s Learn about the Slovak-Poland Border Region », soutenu par le VÚC de Prešov (collectivité régionale) à hauteur de 50 000 euros, a offert aux élèves la possibilité de visiter en une année scolaire dix endroits, villages ou sites naturels des deux côtés de la frontière, dans la région de Spiš.

·         « Get to Know Your Friends » est un projet de coopération transfrontalière entre la Pologne et la Slovaquie.

·         Mené en partenariat avec une école polonaise, le projet « Crafts Gathering » a rassemblé environ vingt artisans de la région de Spiš qui ont enseigné aux élèves leur métier et leurs techniques. L’ensemble de ces activités était parrainé par de petites entreprises locales.

·         Avec le projet « Let’s Teach Children the Traditions of our Forefathers – Crafts of the Spiš », soutenu par la Fondation Orange à hauteur de 3 000 euros, l’école a organisé sur six mois des centaines d’heures consacrées à la production artisanale de petits objets.

·         Le projet « An herbal mosaic – a step for the young toward health » a reçu un soutien financier d’environ 5 000 euros de la part des fondations Deťom Slovenska(Pour les enfants de Slovaquie) et Hodiny deťom (L’Heure des enfants).

·         Des élèves de l’école ont remporté la première place des Olympiades des plantes médicinales, une compétition nationale. Des élèves roms ont étudié en classe d’anglais les traductions du nom des plantes, leurs descriptions et leurs vertus médicinales.

·         Dans le cadre de l’activité « Tourist Guide Services » et avec l’aide d’un assistant du Sandwell College (université de Birmingham, Royaume-Uni), les élèves ont suivi une préparation professionnelle et intensive en langues en vue d’assurer des services de guide touristique dans la région.

·         Avec le soutien de l’association People in Need Slovakia, des activités extrascolaires sont organisées les après-midi dans la communauté isolée de Roškovce.

·         L’école a mis sur pied avec des bénévoles de cette association ce qu’elle appelle les journées vertes, avec pour objectif notamment de démontrer l’égalité des personnes issues de races différentes et la nécessité de protéger l’environnement.

·         L’autrichienne Barbara Tiefenbacher, philanthrope et étudiante en culture romani à l’université de Vienne, apporte régulièrement un soutien financier et personnel à l’école. Grâce au réseau ainsi mis à sa disposition, celle-ci a pu participer à différentes réunions internationales dans les domaines de la culture, de l’art et de l’éducation.

·         En 2008-2009, l’école a participé au projet « An Equal Chance » qui affiche les objectifs principaux suivants : soutenir l’intégration sociale des élèves roms, réduire le nombre de classes roms isolées, créer un modèle d’environnement scolaire intégré (inclusif), améliorer la qualité de l’enseignement, former des professionnels de la pédagogie à la diversité interculturelle.

·         Dans le cadre du projet « The World of Bread – Bread of the World », l’école met actuellement en œuvre des stratégies d’enseignement non traditionnelles pour développer la relation des élèves à la nature, à l’artisanat, et aux traditions.

·         La coopération avec un centre de méthodologie et de pédagogie a permis de lancer un système éducatif à destination des élèves issus des communautés roms marginalisées.

Cette méthodologie innovante, qui mêle cours traditionnels et ateliers de loisirs en s’appuyant sur l’implication des parents et des ONG pour promouvoir des activités culturelles, a été étendue à d’autres villages en Pologne, en Angleterre (Londres) et en Écosse (Inverness)^[50].

Il règne dans l’école une atmosphère extrêmement motivante qui profite non seulement aux élèves, mais aussi en grande partie au personnel. En effet, nombreux sont ceux qui acceptent de faire des heures supplémentaires en tant que bénévoles. Toute idée ou initiative est favorablement accueillie et, en cas de problème, on cherche des solutions plutôt que des excuses.

La médiatisation sans précédent dont elle a fait l’objet tant au niveau national qu’international vient prouver, s’il en était encore besoin, l’attrait et la popularité de l’école : ces deux dernières années, elle a été citée 30 fois dans la presse écrite et 20 fois dans les journaux télévisés de chaînes slovaques et étrangères^[51].

L’école primaire a acquis la réputation d’une institution de style familial au développement rapide, moderne et démocratique, où les relations école-élève-parent tiennent une place centrale dans les processus de gestion et de communication. Des liens étroits sont tissés sans considération de nationalité, notamment avec les parents d’élèves roms qui communiquent régulièrement avec la direction de l’école et les enseignants, en personne, par téléphone ou par courriel plus occasionnellement. De fait, la motivation et la participation des familles roms est la clé de la réussite de cette politique d’intégration, qui instaure un climat de coopération et de réciprocité, et améliore les relations. Les familles s’investissent par exemple dans la construction de bâtiments et d’appartements, ou encore dans l’organisation d’événements à caractère social (festivals, soirées café, etc.). Le poids des stéréotypes se fait de moins en moins sentir au sein de la majorité de la société.

La direction de l’école et le corps pédagogique respectent dans la mesure du possible l’individualité des élèves, leur origine sociale et l’environnement duquel ils sont issus. Les parents voient ce processus pédagogique d’un bon œil et prennent part aux activités aussi bien à l’école qu’en dehors. Ils sont en contact avec l’école et améliorent le processus pédagogique grâce à leurs suggestions et à leur coopération. Un programme scolaire bien pensé et comprenant des éléments favorisant l’intégration garantit un développement personnel équilibré des élèves.

Le directeur de l’école de Spišský Hrhov adresse aux autres écoles les recommandations suivantes :

·         afficher plus d’intérêt et de confiance face au système de demande de soutien aux projets par desdonateurs ;

·         gérer les fonds correctement afin d’obtenir de bons résultats et de renforcer l’efficacité et la qualité de l’enseignement ;

·         dépenser les fonds intelligemment avec pour objectif d’améliorer les méthodologies et de tester de nouvelles démarches ;

·         s’entourer d’un personnel compétent et motivé ;

·         entretenir de bonnes relations avec les parents et avec la municipalité.

À cet égard, l’adjoint au maire de la municipalité de Spišský Hrhov, Mgr. Pavol Urda, a exprimé sa satisfaction vis-à-vis de la coopération avec la direction de l’école et avec les familles roms. La municipalité accorde en effet beaucoup d’importance à la cohabitation. « Face aux blocs de béton, il y a deux options : construire un mur ou construire un pont. Nous avons choisi la seconde ». Les familles roms participent activement à la vie de la communauté locale, et les adolescents roms ne posent pas plus de problèmes que les autres jeunes de leur âge.

M. Urda a informé les experts du groupe thématique du CAHROM que les Roms représentent 25 % de la population totale. Leur nombre est passé de 900 à 1 400 au cours des dix dernières années, car la municipalité a fait venir des habitants d’autres villages à Spišský Hrhov. À ce sujet, la municipalité apprécierait de recevoir des conseils sur la régularisation des terrains.

La municipalité a également informé les experts du CAHROM qu’une grande partie des impôts locaux (84 %) est consacrée à l’éducation des enfants. La municipalité soutient notamment l’école maternelle, étant donné qu’il est obligatoire de suivre une année d’enseignement préscolaire avant d’entrer à l’école primaire : celle-ci doit être financée par le budget des autorités locales. 36 enfants, dont 30 % de Roms, sont scolarisés en maternelle. La municipalité apportait également son soutien à un centre de loisirs, mais, à partir de 2013, elle va devoir diminuer sa contribution financière.

Les Roms ne sont en revanche pas représentés au niveau du conseil municipal. Leur mobilisation lors des élections reste faible et, lorsqu’ils votent, c’est généralement pour des candidats non roms. Les candidats roms au poste de conseiller municipal n’ont donc pas été élus (le meilleur candidat n’a obtenu qu’un quart du vote rom). Néanmoins, la municipalité a établi un conseil rom à caractère consultatif composé de trois représentants roms (une femme et deux hommes).

Les experts du CAHROM ont ensuite visité une école élémentaire pratique pour enfants handicapés mentaux à Spyšská Nová Ves, où ils ont eu l’occasion de s’entretenir avec le directeur, M. Ľuboš Bazár, et son adjoint, ainsi qu’avec des enseignants (dont un professeur d’anglais recruté récemment), des psychologues, des pédagogues spécialisés et d’autres membres du personnel responsables du diagnostic et de l’inscription des enfants à l’école.

Le directeur, qui enseigne depuis vingt ans notamment à l’université de Bratislava (certains de ses étudiants viennent d’ailleurs en stage à l’école de Spyšská Nová Ves), a informé l’équipe d’experts du CAHROM que 97 % des élèves de l’école pratique de Spyšská Nová Ves étaient d’origine rom (270 sur un total de 280 enfants). Plus important complexe éducatif dans la région de Košice, cette école comprend cinq sections différentes réparties dans trois bâtiments, et toutes placées sous la responsabilité du directeur^[52].

D’après ce que celui-ci a indiqué pendant la discussion, l’expérience montre que les enfants roms sont considérés comme différents à cause de leur origine sociale modeste et de leurs liens avec la drogue, l’alcool, les cambriolages et les quartiers insalubres, entre autres. Il assimile ces caractéristiques à une maladie ou à un handicap mental, et c’est d’ailleurs selon lui ce qui explique que les écoles spéciales soient fréquentées non seulement par des enfants atteins de réels troubles mentaux, mais aussi par de nombreux enfants roms. Il était surpris d’apprendre que les élèves roms pouvaient suivre un enseignement classique en Angleterre et a suggéré que soit le système britannique exigeait un niveau inférieur, soit les écoles britanniques n’avaient pas été informées par les écoles slovaques que ces enfants avaient des besoins éducatifs spéciaux.

Il considère d’autre part que les méthodes d’enseignement pour les enfants à besoins spéciaux sont bonnes : leurs capacités sont testées au début de la scolarisation (classe zéro), et s’ils ne peuvent pas passer au niveau supérieur, ils restent dans cette classe zéro. Les enfants ne peuvent en effet pas intégrer une école primaire tant que le personnel éducatif n’a pas donné son feu vert. C’est plus précisément au psychologue de décider qui passe et qui ne passe pas. Au bout de cinq ans, un nouveau diagnostic est établi pour voir si des progrès ont été accomplis, auquel cas des assistants sociaux aident les parents et les pédagogues à décider si l’enfant est apte à entrer en primaire. L’école propose des matières de spécialisation dans les domaines de l’art, des services sociaux, du ménage ou encore de la pâtisserie par exemple. Elle reçoit des subventions de la part du ministère de l’Éducation pour la numérisation, mais pas pour la mise en œuvre des méthodologies.

Le directeur est d’avis que le ministère de l’Éducation devrait non seulement définir les règles applicables dans l’enseignement spécial, mais aussi adapter les matières aux enfants, même en dessous du niveau général moyen des connaissances.

3.4.      Questions débattues pendant l’atelier : synthèse comparative

Une étude menée par le ministère tchèque de l’Éducation, en collaboration avec l’Institut d’information sur l’éducation au cours du premier semestre 2009 montre que les enfants roms issus d’un milieu socioculturel défavorisé ont une plus faible probabilité de recevoir une bonne éducation et ont de moins bons résultats que leurs pairs au cours de leur scolarité, ce qui les empêche de poursuivre leurs études à l’école secondaire ou à l’université, ce qui, à son tour, a un impact négatif sur leur vie professionnelle future. L’enquête a mis en évidence les inégalités des chances scolaires des élèves roms par rapport aux autres élèves, puisque la probabilité qu’un enfant rom soit éduqué conformément au Programme-cadre sur l’éducation primaire des personnes atteintes d’une déficience mentale mineure (LMP RVP) est beaucoup plus grande que pour les autres enfants.

Question 1 :

·         Comment définissez-vous « écoles spéciales »^[53] et « enfants à besoins (éducatifs) spéciaux » ?

SITUATION EN RÉPUBLIQUE TCHÈQUE

L’expression « écoles spéciales » était employée jusqu’en 2004 ; elle a ensuite été remplacée par l’expression « écoles élémentaires pratiques » (zakladni skola prakticka). Conformément au programme cadre d’éducation primaire (RVP ZV) et à l’annexe sur l’éducation des élèves présentant un handicap mental léger, les élèves qui obtiennent un score inférieur à un certain seuil aux tests de QI sont considérés comme « handicapés mentaux légers » et orientés vers ces « écoles pratiques ». Certains élèves inscrits dans des écoles élémentaires classiques suivent également le programme dicté par l’annexe sur l’éducation des enfants présentant handicap mental léger. Ils reçoivent un certificat scolaire précisant qu’ils n’ont pas suivi le programme « classique ».

SITUATION EN RÉPUBLIQUE SLOVAQUE

Les expressions élèves/étudiants issus de « communautés roms marginalisées » et/ou élèves issus de « milieux socialement défavorisés » sont courantes, car les Roms constituent l’une des tranches de la population slovaque les plus affaiblies et déshéritées sur le plan social. La principale norme législative régissant le système scolaire régional utilise l’expression « élèves issus de milieux socialement défavorisés » au lieu de l’expression « élèves issus de communautés roms marginalisées ». Or on considère que les enfants/élèves issus de milieux socialement défavorisés présentent des besoins éducatifs spéciaux.

SITUATION EN HONGRIE

L’expression consacrée est « établissement d’enseignement spécial et conductif » : il s’agit d’établissements s’adressant exclusivement aux étudiants à besoins spéciaux et dans lesquels ceux-ci peuvent s’inscrire uniquement sur avis du Comité d’experts sur les besoins spéciaux. La loi hongroise sur l’éducation publique définit un élève/étudiant à besoins spéciaux en ces termes : « un étudiant qui requiert une attention particulière et qui, d’après l’avis du Comité d’experts sur les besoins spéciaux, est atteint d’un trouble de la locomotion, de la perception, de la parole, des capacités mentales, de l’apprentissage ou du comportement, ou qui souffre d’autisme ».

SITUATION EN SLOVÉNIE

En République de Slovénie, la loi sur le placement des enfants à besoins spéciaux définit ces derniers comme suit : « les enfants à besoins spéciaux, qui requièrent la mise en œuvre adaptée des programmes avec l’aide supplémentaire d’experts ou bien la mise en œuvre de programmes pédagogiques aménagés ou spéciaux, désignent les enfants atteints de troubles du développement mental, les aveugles et les malvoyants, les sourds et les malentendants, les enfants atteints de troubles de la parole et du langage, de troubles de la motricité, de maladies chroniques, de déficiences dans certains domaines de l’apprentissage ou de troubles des capacités mentales et du comportement ». Les enfants à besoins éducatifs spéciaux ont le choix entre les possibilités suivantes : • fréquenter une école ou une maternelle classique ; • fréquenter une école proposant des programmes aménagés ; • fréquenter une section qui propose les programmes aménagés au sein d’une école classique ; • fréquenter une section au sein d’un établissement spécial.

La Commission pour le placement suit une procédure bien établie pour décider de l’orientation des enfants vers un programme spécifique et de leur intégration dans un établissement préscolaire ou scolaire, ainsi que des aménagements à apporter au programme pédagogique, de l’importance, de la nature et de la mise en pratique d’une éventuelle aide supplémentaire, qu’elle soit professionnelle ou matérielle, et d’autres droits le cas échéant (p. ex. transport gratuit, équipement adapté, etc.). Les parents peuvent faire appel de cette décision, auquel cas la procédure est menée devant la commission de seconde instance, qui dépend du ministère de l’Éducation et des Sports. Dans une procédure de placement, la commission prend en compte le niveau de développement de l’enfant, sa capacité à apprendre et à atteindre les standards de connaissance requis, ainsi que l’étiologie et le pronostic médical concernant la déficience, le trouble ou le handicap diagnostiqués. Les critères définissant la nature et le degré des déficiences, des troubles et des handicaps chez les enfants à besoins spéciaux se trouvent dans les Règles sur l’organisation et les méthodes de travail des commissions pour le placement des enfants à besoins spéciaux et sur les critères déterminant la nature et le degré des déficiences, des troubles ou des handicaps des enfants à besoins spéciaux. Les enfants à besoins spéciaux intégrés dans les écoles classiques sont répartis dans les catégories suivantes : -          Enfants atteints de déficiences dans des domaines spécifiques de l’éducation, qui pourraient obtenir des très bons résultats avec des aménagements ou une aide supplémentaire. -          Enfants atteints de troubles émotionnels et comportementaux : la plupart du temps, ce type de problèmes résulte d’un environnement familial déséquilibré. -          Enfants atteints d’une maladie de longue durée, qui ont fréquenté l’école de l’hôpital pendant leur traitement (section d’une école classique située dans la même ville que l’hôpital). -          Enfants atteints de troubles de la parole et du langage, si ces déficiences ne sont pas trop graves : dans ce cas, les enfants sont scolarisés dans un établissement pour sourds ou dans une école proposant un programme adapté. -          Enfants atteints d’un handicap physique, scolarisés dans un établissement correspondant à leurs capacités intellectuelles : si leurs déplacements sont gravement réduits ou s’ils souffrent de toute autre déficience qui requiert une rééducation médicale, ils intègrent un établissement spécial. -          Majorité des enfants sourds ou atteints d’un trouble auditif ainsi que des enfants aveugles ou atteints d’un trouble visuel : seuls les enfants atteints d’une autre déficience que leur handicap principal intègrent un établissement spécialisé. Les enfants présentant des problèmes mentaux complexes ou graves sont scolarisés dans des écoles proposant des programmes pédagogiques adaptés à un niveau inférieur et des programmes pédagogiques spéciaux. Les écoles classiques accordent de plus en plus de crédit aux pratiques fondées sur la formation de groupes suivant un ou des programmes pédagogiques adaptés. Le gouvernement compte introduire en 2013 des changements dans la législation relative aux besoins éducatifs spéciaux.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

La plupart des enfants et des adolescents à besoins éducatifs spéciaux fréquentent les mêmes établissements classiques que les autres enfants et adolescents de leur voisinage. Tous sont en effet scolarisés dans l’école du quartier. Les communautés d’origine ethnique différente qui vivent dans une même zone géographique fréquentent ainsi une même école. Par exemple, la ville de Leeds compte certaines écoles rassemblant plus de 40 nationalités et langues différentes. Les enfants et les adolescents ayant des besoins matériels ou d’apprentissage complexes, auxquels une école classique ne peut généralement pas tout à fait répondre, fréquentent des écoles spéciales, connues à Leeds sous le nom de centres d’apprentissage spécialisés dans l’intégration (Specialist Inclusion Learning Centres, SLICs).

Le ministère de l’Éducation a publié un document consultatif intitulé « Support and aspirations: A new approach to special educational needs and disabilities » (inédit en français) comprenant un large éventail de propositions visant à améliorer les résultats des enfants et des adolescents handicapés ou à besoins éducatifs spéciaux. Les informations contenues dans cette publication vont effectivement dans ce sens car elles aideront les enseignants, les parents, les directions d’écoles, les autorités locales et toutes les personnes travaillant avec eux à évaluer la qualité et l’efficacité des mesures prises dans le but d’améliorer les résultats des enfants et des adolescents. Le premier chapitre de cette publication couvre les sujets suivants : ·          prévalence des élèves à besoins éducatifs spéciaux ; ·          différence entre les résultats obtenus par les élèves avec et sans besoins éducatifs spéciaux ; ·          progression des élèves à besoins éducatifs spéciaux entre chaque cycle d’apprentissage (Key Stages) ; ·          évolution des activités jusqu’à l’âge de 19 ans en fonction de l’ampleur des mesures et du type de besoins éducatifs spéciaux ; ·          absence et exclusion temporaire de l’école ; ·          caractéristiques des élèves à besoins éducatifs spéciaux ; ·          réussite des élèves à besoins éducatifs spéciaux ; ·          progression des élèves à besoins éducatifs spéciaux ; ·          évolution des activités jusqu’à l’âge de 19 ans en fonction de l’ampleur des mesures et du type de besoins éducatifs spéciaux ; absence et exclusion temporaire de l’école dans le cas d’élèves à besoins éducatifs spéciaux.

Question 2 :

·         Quel est le nombre/quelle est la proportion d’enfants roms inscrits dans des écoles spéciales ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Le Médiateur de la République tchèque a publié, en juin 2012, les résultats d’une étude portant sur 67 écoles qui accueillent des enfants présentant des besoins spéciaux (aujourd’hui appelées « écoles pratiques »). Il estime que, bien que les Roms forment seulement quelque 2 % de la population totale, ils constituent 32 % des élèves dans les écoles pratiques. Ces résultats confirment les chiffres précédemment obtenus par l’inspection scolaire tchèque en mars 2010. Les dernières études indiquaient que, dans certaines régions, les Roms constituaient jusqu’à 53 % des enfants inscrits dans des écoles de rattrapage – le chiffre moyen étant de 35 %. Au moins 5000 enfants sans aucun diagnostic de handicap ont été placés dans des écoles spéciales pour enfants handicapés. Au premier niveau (classes primaires), 39,52 % des enfants roms sont inscrits dans des écoles pratiques contre seulement 2,17 % d’enfants appartenant à la population majoritaire. Sur le nombre total des élèves roms du cycle primaire, près d’un tiers (26,7 % pour être précis) sont inscrits dans des écoles enseignant selon le « Programme-cadre pour l’enseignement primaire » destiné aux enfants atteints d’un léger handicap mental (en tchèque : RVP ZV LMP), alors que ces écoles sont fréquentées par seulement 2,17 % des autres élèves. En août 2012, l’inspection scolaire a publié un nouveau rapport selon lequel la proportion d’élèves roms éduqués en tant qu’handicapés mentaux est en baisse depuis deux ans, en raison de l’impact de récents changements législatifs : de 35 %, elle est aujourd’hui passée à seulement 26,4 %. Certes, ce chiffre varie considérablement selon les régions. Ce sont les régions de Liberec (45,7 %), de Moravie-Silésie (39 %) et de Hradec Králové (34,7 %) qui enregistraient le plus fort taux d’élèves roms jugés atteints d’un léger handicap mental. En revanche, le chiffre a considérablement baissé (22,7 %) dans la région de Ústí. Les inspecteurs scolaires ont mené leur enquête dans des écoles primaires pratiques auparavant appelées écoles « spéciales » (zvláštní). Seuls les enfants diagnostiqués souffrant de « léger handicap mental » devraient se retrouver dans ce type d’écoles, mais souvent, ils y sont inscrits du seul fait de leur origine sociale défavorisée. Depuis l’année scolaire passée, les parents doivent donner leur « consentement informé » à inscrire leurs enfants dans une « école primaire pratique ». Selon le ministère tchèque de l’Education, les efforts déployés pour faire suivre aux enfants roms – et pas seulement à eux – une scolarité ordinaire se sont multipliés. Il y a deux ans, les anciennes écoles « spéciales » accueillaient 68 % de leurs élèves sur la base du handicap, contre seulement 49 % aujourd’hui. Le ministère de l’Education ne possède pas de statistiques concernant le nombre des enfants inscrits dans des écoles primaires pratiques, ni sur les enfants inscrits dans des écoles ordinaires mais éduqués selon le programme destiné aux jeunes handicapés mentaux légers. Toutefois, conformément à son nouveau Plan d’action de mesures pour l’exécution de l’arrêt rendu par la CEDH dans l’affaire D.H. et autres c. la République tchèque, le ministère de l’Education a l’intention d’effectuer des enquêtes annuelles pour établir le nombre d’élèves roms éduqués selon l’annexe LMP du Programme-cadre pour l’enseignement primaire (RVP ZV), ainsi que de recueillir des informations sur le nombre des enfants inscrits dans des « groupes d’intégration » – c’est-à-dire des classes spécialement créées pour les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

En 2009, le Fonds pour l’éducation des Roms (REF) a mené une étude sur la proportion d’élèves roms fréquentant différents types d’écoles : ce taux s’élève à 59,4 % pour les écoles primaires spéciales (destinées aux enfants handicapés mentaux et/ou physiques), à 35 % pour les écoles secondaires spéciales et à 85,5 % pour les classes spéciales d’écoles ordinaires.

La proportion des enfants roms fréquentant des écoles spéciales peut atteindre jusqu’à 75 % en Slovaquie orientale, contre seulement environ 40 % en Slovaquie occidentale. Elle est également beaucoup plus élevée en milieu rural (plus de 75 %) qu’en zone urbaine (50 %). L’étude indique aussi que, dans les familles dont un enfant est inscrit dans une filière d’enseignement spécial, les autres enfants risquent fort eux aussi d’être orientés vers ce type d’école. En ce qui concerne les classes spéciales de la filière scolaire ordinaire, les Roms y représentent entre 85 % et 90 % de l’ensemble des élèves, alors même qu’ils ne comptent en moyenne que pour 40 % de la population scolaire. Les classes spéciales des écoles ordinaires se rencontrent essentiellement dans les zones rurales de la Slovaquie orientale. En outre, l’étude réalisée par le REF montre que dans les écoles primaires spéciales, parmi les élèves qui terminent leur scolarité obligatoire au niveau de la 9e, la moitié se compose d’enfants roms – parmi ceux qui terminent leur scolarité obligatoire avant le niveau de la 9e, les Roms comptent pour 80 %. Les écoles primaires spéciales et les classes spéciales des écoles primaires ordinaires se trouveraient dans une situation matérielle désastreuse, situation encore aggravée par la proximité avec les quartiers roms. Dans les écoles ordinaires, les classes spéciales sont parfois situées dans des lieux inadaptés (sous-sol de l’établissement, par exemple). Il est à noter que, souvent, les élèves roms se trouvent également mis à l’écart, en dehors de la classe – par exemple, à l’heure du déjeuner, dans des couloirs et, parfois, dans la classe même où ils suivent un enseignement ordinaire. Dans les écoles primaires spéciales, le programme est plus léger que dans les écoles ordinaires – il représente environ 60 % du programme normal : il existerait un écart de quatre ans entre les deux programmes – et davantage axé sur des sujets pratiques que sur les connaissances générales. Les écoles spéciales n’offrent pas la possibilité d’apprendre de langue étrangère car, selon les autorités scolaires, les enfants atteints d’un léger handicap mental (motif le plus souvent invoqué pour placer des élèves roms en école spéciale) n’en sont pas capables (alors même si la majorité des enfants roms parle romani et slovaque).

SITUATION EN HONGRIE

Bien que la ségrégation scolaire soit interdite par les lois de 1993 sur l’Instruction publique et sur l’Egalité des chances, la proportion d’enfants roms présents dans des écoles ou classes pratiquant la ségrégation a régulièrement augmenté en Hongrie depuis 1990. Alors qu’en 1992, 7,1 % des élèves roms étudiaient dans une école principalement fréquentée par des Roms, cette proportion a atteint entre 20 et 25 % en 2004. En 2007, les écoles pratiquaient la ségrégation dans 170 villages et villes à travers le pays, et il existait des classes séparées uniquement destinées aux enfants roms dans 700 collectivités. Néanmoins, l’approche politique a évolué au cours des dernières années et, grâce à des réformes législatives, le système prend un caractère plus inclusif. En Hongrie, les écoles spéciales sont à présent réservées aux enfants souffrant d’autisme ou aux enfants présentant de graves problèmes psychologiques ou handicapés physiques. Aujourd’hui, la tendance est de retirer les enfants roms socialement fragilisés des écoles spéciales pour les intégrer dans le système scolaire ordinaire. Il existe une commission qui décide de qui a besoin d’écoles spéciales et de qui n’en a pas besoin. L’avis d’un agent responsable de l’égalité des chances est également requis.

SITUATION EN SLOVENIE

A priori, les enfants roms ne sont pas considérés comme un groupe ayant des besoins spéciaux. S’ils en ont, ils sont traités de la même manière que tous les autres enfants dans leur cas. La tendance est à la fermeture des écoles spéciales et à l’intégration des enfants dans le système général. Il existe au sein des institutions préscolaires ordinaires des unités spéciales, tandis que des écoles élémentaires appliquent des programmes spécialement adaptés aux enfants présentant des besoins spéciaux. La majorité des enfants ayant des besoins spéciaux est donc accueillie dans des institutions et des écoles ordinaires, qui adaptent leurs programmes et assurent un soutien complémentaire. Cette combinaison de deux modèles produit de meilleurs résultats qualitatifs. Durant l’année scolaire 2009-10, ces enfants se répartissaient ainsi : 0,9 % dans les institutions préscolaires, 4,5 % dans les écoles élémentaires et 3,18 % dans les écoles secondaires. A noter que le système prévoit également un enseignement individuel en classe si nécessaire.

Selon l’office des statistiques de la république de Slovénie, durant l’année scolaire 2009-10, 36 départements de développement d’institutions préscolaires ordinaires ont appliqué des programmes adaptés à l’intention de 0,3 % d’enfants ; au sein de départements spéciaux, 21 écoles élémentaires ordinaires ont appliqué des programmes élémentaires adaptés et allégés ainsi que des programmes spéciaux à l’intention de 0,2 % d’enfants. Les enfants ayant des besoins spéciaux peuvent évoluer vers le programme scolaire élémentaire normal via des cours individuels.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Au Royaume-Uni, les efforts privilégient l’intégration. Le système ne fait pas la distinction entre enfant roms et non roms. Les enfants et les jeunes issus des communautés tsiganes, roms et gens du voyage (ci-après « GRT », Gypsies, Romas and Travellers) ne sont pas surreprésentés dans les écoles. A Leeds, on compte 1,02 % d’enfants et de jeunes GRT dans un centre de formation spécial (Specialist Inclusion Learning Centre, SILC). Les enfants apprennent, mais les enseignants aussi, et les écoles ordinaires enregistrent un niveau très élevé de résultats satisfaisants. Quant aux écoles spéciales pour enfants réellement handicapés ou souffrant de déficiences mentales, elles aussi offrent un enseignement de bonne qualité. A noter que l’abandon scolaire donne lieu à sanction.

Question 3 :

·         Comment les « besoins spéciaux » ou l’« échelle d’intensité du soutien » sont-ils définis et mesurés ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Le concept de « besoins spéciaux » est lié aux enfants souffrant d’un handicap lourd, d’un handicap léger ou de difficultés sociales. Les lois et les règlements ne fournissent pas de définitions. Les écoles décident d’employer ou non une personne pouvant apporter une assistance aux besoins spéciaux. Le handicap mental est mesuré dans des centres psychopédagogiques à l’aide d’instruments de diagnostic psychologique – pour l’heure, principalement le test d’intelligence WISC-III – et les cas limites sont déterminés par un test du QI.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Des écoles spéciales fournissent au gouvernement des informations identifiant les enfants handicapés mentaux ou physiques (et qui, donc, ont des besoins spéciaux), ainsi que l’accord des parents.

SITUATION EN HONGRIE

Les besoins spéciaux ne sont pas décidés au niveau politique. Toutefois, il y a eu révision des critères de diagnostic et, pour les enfants, de nouvelles définitions des besoins spéciaux traitent séparément l’autisme, le handicap social et le handicap mental.

SITUATION EN SLOVENIE

La Slovénie n’utilise pas les termes « échelle d’intensité de soutien ». Voir la réponse à la question °1 pour la définition de « besoins spéciaux ». Le gouvernement compte introduire en 2013 des changements dans la législation relative aux besoins éducatifs spéciaux.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Les enfants qui apprennent lentement ou sont issus d’un groupe ethnique minoritaire ne font pas l’objet de ségrégation ; ils ne sont donc pas placés dans des écoles spéciales, mais intègrent une école ordinaire. Il existe des centres de formation spéciaux (Specialist Inclusion Learning Centres, SILCS) pour les enfants et les jeunes souffrant d’un handicap physique ou mental lourd. L’anglais en tant que langue supplémentaire ni les difficultés sociales ne sont considérés comme des besoins spéciaux. Un coordinateur en besoins éducatifs spéciaux (Special Educational Needs Coordinator) ou un coordinateur en matière d’intégration (Inclusion Coordinator) travaille avec les enfants qui ont besoin de « rattraper » leur apprentissage. Aujourd’hui, les écoles sont dotées de gestionnaires d’intégration (Inclusion Managers) ou de gestionnaires de services intégrés (Integrated Service Managers). Les besoins éducatifs spéciaux (Special educational needs, SEN) pris en charge dans les écoles ordinaires se déclinent selon trois catégories : Action – L’enfant est à peine en dessous des pairs et peut bénéficier de cours d’intervention supplémentaires ; Action Plus – L’école peut demander un financement supplémentaire (Funding for Inclusion, FFI) pour offrir à l’enfant un complément de soutien dans des cours et dans des classes d’intervention ; Statement (déclaration) – Cette catégorie est confirmée par un psychologue scolaire lorsque le niveau de l’enfant est très inférieur à celui des pairs. Cette option permet d’obtenir un financement supérieur pour que l’enfant reste dans l’enseignement ordinaire – et, dans cette perspective, puisse bénéficier du soutien nécessaire– ou de faire entrer l’enfant dans un SILC pour handicapés lourds. Les enfants classés « Action Plus » et « Statement » bénéficient tous de programmes d’enseignement individuels élaborés par les enseignants eux-mêmes. Ces programmes sont mis en commun avec tous ceux qui enseignent à l’enfant ou travaillent avec lui, et ils font l’objet d’une révision périodique afin de prendre en compte les progrès de l’élève.

Les enfants de la catégorie « Statement » sont soumis à une évaluation annuelle avec toutes les personnes impliquées, en vue d’une amélioration des résultats. L’école apporte un soutien à ces enfants et à leur famille. Si une école accueille des jumeaux roms, un groupe d’assistance (nurture group) leur apporte un soutien supplémentaire pour gérer leurs problèmes psychologiques.

Question 4 :

·         L’exclusion sociale et/ou l’ethnicité font-elles partie des critères définissant des besoins spéciaux ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Les enfants socialement défavorisés comptent parmi les groupes présentant des besoins spéciaux, bien qu’il n’existe aucune définition juridique claire. Aussi est-il difficile pour les psychologues et les spécialistes en besoins particuliers de décider qui est socialement défavorisé et qui ne l’est pas. Le terme « socialement exclus » n’apparaît pas dans la législation sur l’éducation. En septembre 2011, des amendements ont été apportés au décret sur l’assistance (Decree on Counseling, n°72/2005) et au décret sur l’éducation spéciale (Decree on Special Education, n°73/2005). Néanmoins, les deux décrets contiennent encore des dispositions apparemment incompatibles avec les objectifs d’éducation inclusive. Ainsi la section 3 du décret sur l’éducation spéciale (n°73/2005) autorise-t-elle toujours, si un enfant « socialement défavorisé » ne parvient pas à se maintenir dans une école ordinaire durant une période prolongée, de le placer dans une classe séparée pour enfants handicapés pendant une période pouvant durer jusqu’à cinq mois. A l’heure actuelle, rien n’existe vraiment pour évaluer le type et la qualité du soutien apporté aux enfants « socialement défavorisés » provisoirement placés dans des « écoles pratiques », et ils ne reçoivent pas de soutien avant ou après ce placement. En République tchèque, beaucoup d’enfants roms relèvent de cette catégorie.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

L’expérience montre que les enfants roms sont considérés comme différents en raison de leur milieu et de leur environnement (pauvreté et association aux stupéfiants, à l’alcool, aux cambriolages, aux quartiers insalubres, etc.). Souvent, la société assimile cette situation à une maladie mentale ou à un handicap. C’est pourquoi, en particulier en zone rurale, les enfants présentant des problèmes ou des troubles réels mais aussi les enfants roms sont envoyés dans des écoles spéciales.

SITUATION EN HONGRIE

L’ethnicité ou les difficultés sociales ne font pas partie des critères définissant des besoins spéciaux. L’ethnicité ne peut être prise en compte que pour une discrimination positive ou pour une revendication de droits minoritaires, et seulement si la personne déclare elle-même se considérer comme appartenant à un groupe minoritaire.

SITUATION EN SLOVENIE

L’exclusion sociale et/ou l’ethnicité ne font pas partie des critères définissant des besoins spéciaux (voir réponse à la question n°1).

SITUATION AU ROYAUME-UNI

L’exclusion sociale et/ou l’ethnicité ne font pas partie des critères définissant des besoins spéciaux. Les écoles spéciales sont réservées aux élèves présentant de graves problèmes psychologiques ou handicaps physiques.

Question 5 :

·         Comment définissez-vous un environnement (social, familial) « vulnérable » ou « défavorisé » ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

L’un des critères permettant de reconnaître un enfant comme socialement défavorisé est le milieu familial défavorable : la famille n’est pas capable ou disposée à soutenir l’éducation de l’enfant. L’environnement social au sens large n’est pas (officiellement) pris en compte.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Les expressions élèves/étudiants issus de « communautés roms marginalisées » (ci-après dénommé CRM) et/ou élèves issus de « milieux socialement défavorisés » (ci-après dénommé MSD) sont courantes, car les Roms constituent l’une des tranches de la population slovaque les plus affaiblies et désavantagées sur le plan social. La principale norme législative régissant le système scolaire régional utilise l’expression « élèves issus de milieux socialement défavorisés » au lieu de l’expression « élèves issus de communautés roms marginalisées ». Or on considère que les enfants/élèves issus de milieux socialement défavorisés présentent des besoins éducatifs spéciaux.

SITUATION EN HONGRIE

La législation hongroise ne contient pas de définition du concept de « groupes vulnérables ». La Stratégie nationale d’inclusion sociale fait état de personnes à faible intensité de travail, à faible revenus ou en état de grave dénuement matériel, précisant que ces groupes présentent généralement un faible niveau d’éducation. Nous parlons également souvent de groupes plus exposés à la discrimination. La loi sur la protection de l’enfance définit le terme « socialement défavorisé » en se basant sur le revenu familial, et le terme « socialement poly-défavorisé » en se basant sur le niveau de qualification des parents (la qualification maximale des parents d’élèves poly-défavorisés est le certificat de fin d’études primaires). L’expression « localités socialement exclues » ne fait pas partie de la terminologie employée dans la législation hongroise. L’office central des statistiques donne cette définition : les zones à ségrégation résidentielle sont des secteurs où plus de 50 % des habitants en âge de travailler (15-59 ans) ne perçoivent pas de revenu professionnel permanent ou, au plus, possèdent une qualification de niveau primaire. Dans les communes de moins de 2000 habitants, les zones à ségrégation sont celles que les habitants considèrent comme des « zones pauvres » ou des « zones roms », c’est-à-dire les secteurs en état de délabrement et où résident les personnes les plus démunies.

SITUATION EN SLOVENIE

Il n’existe pas de définition spécifique des groupes vulnérables. Des lois définissent les groupes d’enfants, d’élèves et d’étudiants qui, en raison de circonstances personnelles, socio-économiques ou culturelles, peuvent bénéficier d’une assistance ou de mesures spéciales. Il s’agit des groupes suivants : ·          les personnes issues des communautés ethniques italiennes et hongroises : elles ont le droit de recevoir un enseignement dans leur langue maternelle, ainsi que de constituer des structures éducatives dans des quartiers pluriethniques ; ·          les membres de la communauté rom : ils sont définis comme un groupe spécial dont les droits sont régis par des dispositions juridiques inscrites dans la Constitution de la république de Slovénie. L’exercice des droits spéciaux est soumis à la loi sur la communauté rom et, dans le domaine de l’éducation, à la loi sur les jardins d’enfants et à la loi sur l’école élémentaire ; ·          les immigrés (étrangers) : les droits des enfants étrangers sont régis par la loi sur les jardins d’enfants, la loi sur l’école élémentaire, la loi sur l’enseignement secondaire (Gimnazije Act) et la loi sur l’enseignement professionnel ; en vertu de la loi sur les demandeurs d’asile, les réfugiés et les demandeurs d’asile ont un droit à l’éducation ; ·          les enfants en traitement hospitalier : en vertu de la loi sur les jardins d’enfants et de la loi sur l’école élémentaire, ils ont le droit à une éducation préscolaire et élémentaire à l’hôpital.

Conformément aux objectifs éducatifs stipulés par la loi sur l’organisation et le financement de l’éducation, les enfants issus d’un milieu social et économique moins favorisé ont droit au soutien et à l’assistance d’une institution préscolaire. Selon une décision gouvernementale, les régions sont soumises à un barème basé sur leur état de développement : ·          indice de risque développemental (« index of developmental endangerment »), calculé sur la base d’une pondération entre indices de développement/risque et possibilités de développement ; ·          indices de développement : PIB par habitant ; valeur ajoutée brute par employé ; revenu brut avant impôt par habitant ; nombre de lieux de travail par population active ; ·          indices de risque : indice de vieillissement démographique ; taux de chômage et taux d’emploi déclarés ; ·          indices de possibilités de développement : nombre moyen d’années de scolarité ; équipement des infrastructures municipales ; part de zones Natura 2000 ; indice de peuplement.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

La catégorie des « enfants vulnérables » au sens où l’entend le ministère de l’Education (Department for Education, DFE) est extrêmement mal définie, mais ce groupe englobe certainement les enfants pris en charge, les enfants présentant des besoins éducatifs spéciaux, les enfants inscrits au registre de la protection de l’enfance et ceux dont les familles vivent de prestations de chômage. Les familles vivant de prestations de chômage peuvent prétendre à la gratuité des repas scolaires pour leurs enfants, ce qui génèrera pour les écoles un supplément d’argent grâce au nouveau programme gouvernemental de prime (Pupil Premium). Ainsi le gouvernement a-t-il réservé 1,25 milliard de livres pour cette année scolaire, montant qui devrait atteindre 2,5 milliards en 2014-15. Les localités socialement exclues posent problème aux gouvernements et aux urbanistes. Isoler les communautés revient à peu à peu les ghettoïser. Or, les enfants et les jeunes de ces localités devraient nourrir les mêmes attentes en matière d’éducation que toutes les autres communautés. Faire en sorte de réduire l’écart entre les zones les plus pauvres et le reste du pays ; montrer quelles doivent être les priorités au niveau local ; veiller à améliorer les services publics là où ils échouent ; essayer d’établir une norme minimale pour les zones pauvres et les groupes défavorisés.

Questions 6 et 7 :

·         Soumettez-vous les enfants à des tests ?

·         Les tests prennent-ils en compte la réalité des conditions de vie (familles parlant romani à la maison, milieu isolé et pauvre, familles nombreuses, analphabétisme des parents, etc.) ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Selon le Programme-cadre pour l’enseignement primaire et selon son annexe sur les élèves présentant un léger handicap mental, les enfants qui, lors des tests de QI, obtiennent une note inférieure à un certain seuil sont étiquetés « légers handicapés mentaux » et orientés vers des « écoles pratiques ». L’échec scolaire des enfants roms à l’école primaire est dû, entre autres causes cruciales, au processus de diagnostic des besoins éducatifs spéciaux (phase de tests). En effet, le test de diagnostic psychologique ne prend pas du tout en considération le milieu social. Seule compte l’évaluation du QI de l’enfant. En outre, la langue utilisée pour ces tests étant le tchèque, la possibilité de « mesurer » les enfants issus d’un milieu différent ou mixte est très restreinte.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

En Slovaquie, environ 60 % des enfants inscrits dans un enseignement spécial durant l’année scolaire 2008-09 étaient roms. Les Roms seraient 28 fois plus susceptibles d’être affectés à une école spéciale que les non-Roms – 50 % d’entre eux à tort. Les tests servant à statuer sur le placement des enfants dans cette filière scolaire ne tiennent pas compte des obstacles linguistiques auxquels se heurtent les enfants roms.

SITUATION EN HONGRIE

Par décret, une commission examine la maturité physique, mentale, affective et sociale de l’enfant dès son âge de six ans (c’est-à-dire l’année où, en août, il a six ans) – et à la demande des parents – pour voir s’il peut entamer sa scolarité. La commission livre l’avis des experts et émet une recommandation. A la suite des mesures appliquées ces dernières années, le nombre des élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux du fait d’un léger handicap mental a diminué. Le décret n° 4/2010. (I.19.)OKM prévoit la procédure applicable et les exigences professionnelles des tests et des examens servant de base aux avis des experts. Parmi ces mesures, citons les études exceptionnelles menées dans le cadre du programme « Du fond de la classe », les modifications apportées aux règles juridiques applicables et, enfin, les mesures relatives à l’établissement du diagnostic de trouble mental ou intellectuel léger. Pour le test national de compétences – test normalisé évaluant les aptitudes à la lecture et aux mathématiques –, les élèves reçoivent un numéro d’identification. Les institutions sont informées des résultats. Ce processus permet de prédire les élèves susceptibles de réussir dans l’enseignement secondaire et sur le marché du travail. « Evaluation textuelle » durant la première année et demie à chaque fin de trimestre. Auparavant, seulement un compte rendu textuel au cours des deux premières années. Les autorités ont pris des mesures pour remédier à l’incidence des tests d’aptitude sur les enfants roms et sur leur surreprésentation dans l’enseignement de rattrapage. En 2007, une modification de la Loi sur l’instruction publique a établi une distinction entre incapacités organiques (déficiences physiques/intellectuelles, autisme, etc.) et non organiques (difficultés d’adaptation, d’apprentissage et de comportement). Les élèves souffrant d’incapacités organiques sont orientés vers des écoles de rattrapage, tandis que ceux présentant des incapacités non organiques sont censés être éduqués dans des jardins d’enfants et des écoles ordinaires, avec soutien complémentaire. Reste qu’en Hongrie, le léger handicap mental, diagnostic le plus fréquent pour les enfants roms, est considéré comme une incapacité organique. Par conséquent, les amendements à la loi n’ont eu que peu d’incidence sur la surreprésentation des Roms dans les écoles de rattrapage. En outre, comme il n’existe pas de procédure de diagnostic claire, l’ensemble de l’examen manque de cohérence, voire d’impartialité.

SITUATION EN SLOVENIE

Les tests ne sont pas obligatoires et ne sont généralement pas utilisés. Il n’existe pas de tests avant l’entrée à l’école, même pour les écoles spéciales. Les élèves sont testés quand ils sont à l’école. A la fin de la 6e et de la 9e année, les élèves sont évalués au travers d’examens nationaux dans la langue maternelle et en mathématiques, également en 6e dans une langue étrangère, et dans un sujet déterminé par le ministre en 9e. L’évaluation de l’année 6 n’est pas obligatoire. Les résultats n’affectent pas les grades des élèves, ils ne sont que des informations supplémentaires sur leur niveau de connaissances. Pour les élèves qui ont besoin d’aide à l’apprentissage, les écoles organisent des cours de rattrapage, et pour ceux qui vont au-delà des normes prescrites connaissances, des classes supplémentaires sont disponibles. Les écoles sont libres d’adapter l’évaluation aux élèves qui sont inscrits dans les écoles de musique, des athlètes prometteurs, les élèves ayant des besoins particuliers et, depuis 2008/2009, pour les élèves étrangers. Les règles d’évaluation et d’examen sont prévues par la loi sur les écoles de base et par des règles et des règlements différents.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

L’entrée à l’école n’est précédée d’aucun test. Une fois scolarisés, les enfants sont testés (Early Years Foundation Stage Profile). Cette évaluation de référence permet d’établi le profil de l’étape fondamentale des premières années. Les enfants sont à nouveau testés entre l’âge de 11 et 16 ans pour mesurer leurs progrès. Voici les évaluations réglementaires (tests) appliquées à l’issue de chaque étape clé (Key Stage) : ·          Early Years Foundation Stage Profile (généralement à 5 ans) : Cet examen (profil de l’étape fondamentale des premières années) sert de référence. Il permet d’évaluer si l’enseignement dispensé par l’école convient bien au jeune enfant et, éventuellement, d’améliorer les résultats. ·          Key Stage 1 (KS1) : Cette première étape clé, composée de tâches et de tests, intervient la deuxième année (généralement à 7 ans). ·          Key Stage 2 (KS2) : Cette deuxième étape clé, composée de tests (anglais et mathématiques) du programme scolaire national, intervient à la fin de la sixième année (généralement à 11 ans). ·          Key Stage 3 (KS3) : A la fin de cette troisième étape clé, les enseignants émettent un jugement d’évaluation sur les élèves (généralement à 14 ans). ·          Key Stage 4 (KS4) : (généralement à 16 ans). Ces examens nationaux aident le gouvernement à évaluer l’efficacité et le savoir-faire de l’établissement scolaire. Dans le système éducatif britannique, ce sont les écoles qui sont testées, pas les enfants. Il s’agit en fait de fournir une éducation de qualité. Les écoles sont mises à l’épreuve et contrôlées par l’OFSTED (Office for Standards in Education) et, si les enfants ne réussissent pas bien les tests, elles doivent améliorer leur niveau. Lorsque l’école est inspectée, l’inspecteur prend en compte tous les groupes d’enfants inscrits, y compris les Roms. Les écoles doivent donc améliorer les résultats, de même que leurs méthodes d’enseignement et d’apprentissage (pédagogie solide). Les Roms apprenant souvent de manière autonome, l’enseignement qu’ils reçoivent doit être adapté à leur mode d’apprentissage. Les enfants sont censés assumer la responsabilité de leur propre apprentissage, dont ils fixent, avec les enseignants, les objectifs. Si une école ne parvient pas à atteindre des objectifs seuils (fixés en mathématiques et en anglais) et à améliorer radicalement le niveau des enfants, elle fait l’objet de mesures spéciales. La gestion des performances des professeurs principaux est liée à leur salaire, lui-même lié aux performances scolaires des groupes vulnérables. Hormis les tests effectués aux différentes étapes clés plus haut mentionnées, les enseignants appliquent un contrôle continu trimestriel aux enfants et aux jeunes pour mesurer les progrès.

Question 8 :

·         Quelles sont les incitations mises en place pour les enfants placés dans des écoles spéciales (gratuité des repas, des manuels, etc.) et pour les écoles spéciales elles-mêmes (supplément de salaire pour les enseignants, financement national/local supplémentaire pour les écoles spéciales, etc.) ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Les enfants atteints d’un handicap lourd reçoivent une somme réglementaire supérieure. Résultat : l’enseignement spécial dispose d’un supplément de fonds pour fournir une éducation à ces enfants. Malheureusement, les enfants souffrant d’un handicap léger ou de difficultés sociales n’ont pas droit à cette aide financière. Par conséquent, les écoles ordinaires s’occupant d’enfants issus de ces deux groupes à besoins spéciaux ne disposent que d’un financement normal, tout en ayant à dispenser un enseignement plus adapté. C’est là une des raisons structurelles expliquant pourquoi les enfants roms se retrouvent souvent avec l’étiquette « léger handicap mental ». Les écoles sont financées 2,7 fois plus par enfant souffrant d’un léger handicap mental. En revanche, elles ne reçoivent aucune aide financière pour les enfants socialement défavorisés ou atteints d’incapacités physiques. Depuis l’année scolaire passée, les parents doivent donner leur « consentement informé » pour l’inscription de leurs enfants dans une « école primaire pratique ».

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Le système éducatif actuel prévoit des incitations financières pour encourager les écoles spéciales (ou les classes spéciales d’écoles ordinaires) à continuer d’inscrire de nombreux enfants roms. Ces écoles reçoivent davantage de subventions par enfant que les écoles ordinaires – en général, au moins deux fois plus – et cela vaut pour les classes spéciales d’écoles ordinaires. Il est donc intéressant d’inscrire les Roms dans des écoles spéciales et/ou d’ouvrir des classes spéciales dans des écoles ordinaires. A noter également que les écoles spéciales sont financées par les autorités régionales, alors que les écoles ordinaires le sont par les municipalités ; aussi les transferts entre écoles se traduisent-ils par une concurrence de financement entre les différents niveaux d’autorité. Il existe aussi des incitations pour encourager les parents roms à inscrire leurs enfants dans des écoles spéciales – ainsi le fait que les élèves des écoles/classes spéciales reçoivent des notes supérieures et que les attentes éducatives soient inférieures. Sans oublier des avantages matériels (gratuité des repas scolaires, par exemple) et une approche globale plus individualisée. Le fait que les écoles pratiques reçoivent, proportionnellement au nombre d’enfants inscrits, un financement presque trois fois supérieur à celui des écoles ordinaires représente pour les écoles une incitation à inscrire des enfants roms, même s’ils ne sont pas handicapés. L’indemnité accordée pour l’amélioration des conditions d’enseignement et pour l’éducation d’élèves SDE (100 euros en 2012) est allouée aux fondateurs d’école – en vertu de la section 107, paragraphe 4, de la loi en question – pour les élèves/étudiants dont les parents n’ont pas perçu en moyenne au cours des six derniers mois consécutifs un revenu supérieur au revenu minimum de subsistance, ainsi que spécifié par une législation distincte.

L’avis du ministère de l’Education a même permis d’utiliser l’indemnité pour couvrir le coût d’un assistant pédagogique. Initialement, cette institution devait fournir aux élèves MRC (marginalized Roma communities), c’est-à-dire issus de communautés roms marginalisées, un assistant scolaire rom, de préférence lui aussi originaire de cette communauté, maîtrisant parfaitement le romani et le dialecte local. A l’heure actuelle, sur plus de 700 assistants scolaires au total, peu d’entre eux maîtrisent le romani. Autre institution importante qui devrait assister les élèves SDE (socially disadvantaged environment), c’est-à-dire issus d’un milieu socialement défavorisé : l’« année zéro ». En année zéro, le nombre minimal d’élèves par classe est égal à 8, le maximum étant de 16. Pour chaque enfant inscrit en année zéro, l’école reçoit 200 % de l’indemnité normale. Pour bon nombre d’enseignants, l’année zéro constitue un outil précieux car elle permet aux élèves SDE de rattraper, dans le domaine social et cognitif, les enfants élevés dans un environnement normal et, au final, d’intégrer l’enseignement « ordinaire ». En général, les élèves en année zéro forment une classe homogène et y demeurent tout au long du cycle d’études primaires. Les élèves SDE reçoivent du ministère du Travail et des affaires sociales une indemnité sous forme de repas et de fournitures scolaires, ainsi qu’une prime de motivation pour assiduité.

SITUATION EN HONGRIE

Les écoles reçoivent une subvention supplémentaire pour les enfants ayant des besoins spéciaux, mais les règles se sont aujourd’hui durcies en matière de diagnostic. Depuis l’adoption d’une législation antiségrégationniste, seules les écoles qui s’engagent activement sur cette voie bénéficient de prestations.

SITUATION EN SLOVENIE

En ce qui concerne le soutien apporté à l’éducation des enfants issus d’un milieu social et économique défavorisé, les mesures appliquées sont les suivantes : ·          si les parents soumettent à un centre d’aide sociale un « certificat de vulnérabilité » justifiant leur situation sociale, l’enfant a priorité pour être admis en institution préscolaire ; ·          le service d’orientation des institutions préscolaires s’efforce de rechercher et de fournir les formes possibles de soutien et d’assistance à la famille de l’élève (par exemple, recherche de bourses, recherche de solution aux difficultés financières, organisation d’un espace d’étude dans l’école, mise à disposition de manuels et de fournitures scolaires, organisation et coordination d’une assistance supplémentaire pour les élèves dont les parents sont dans l’incapacité d’aider, etc.) ; ·          les écoles offrent parfois aux élèves une aide individuelle ou collective ; ·          les institutions préscolaires coopèrent avec le centre d’aide sociale concerné. Parmi les mesures de soutien prises dans le cadre de la Stratégie pour l’éducation des Roms, citons : - une politique correcte en matière de bourses ; - un financement supplémentaire pour le soutien individuel et/ou collectif des Roms ; - des normes favorables pour les classes où sont intégrés des enfants roms ; - le financement de la nourriture, des manuels, des voyages scolaires, etc.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Les familles vivant de prestations de chômage peuvent prétendre à la gratuité des repas scolaires pour leurs enfants, ce qui génèrera pour les écoles un supplément d’argent grâce au nouveau programme gouvernemental de prime (Pupil Premium). Toutefois, cette mesure de soutien concerne uniquement les écoles ordinaires ; elle n’est pas une incitation au placement des enfants dans des écoles spéciales. Tous les livres scolaires sont gratuits, de même que le papier, les stylos, etc. Les écoles peuvent demander un financement supplémentaire (Funding for Inclusion, FFI) pour les élèves/étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux (special educational needs, SEN), afin de renforcer le soutien apporté à ces jeunes dans les classes normales ou d’intervention. Les écoles doivent rendre compte de l’utilisation de l’argent. Voir la réponse à la question 3 concernant les trois catégories de SEN.

Question 9 :

·         Comment faire en sorte que les pratiques pédagogiques soient plus interactives, coopératives et inclusives ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

En République tchèque, il existe plusieurs projets (formation des jeunes enseignants et méthodes non frontales, par exemple), mais aucun ne fait partie des principales méthodologies publiées par le ministère de l’Education ou autre instance centrale. L’intégration de ce type de méthodes est le fait exclusif du secteur des ONG.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Le Centre de méthodologie pédagogique de Prešov-met en œuvre le projet national « L’éducation du personnel enseignant pour l’intégration des communautés roms marginalisées », qui est financé dans le cadre du Programme d’éducation opérationnelle. L’objectif du projet est d’améliorer la compétence professionnelle du personnel enseignant et du personnel national professionnels impliqués dans l’éducation des élèves issus de communautés roms marginalisées. Les principaux objectifs de ces activités sont les suivantes : •        former le personnel pédagogique afin d’obtenir les compétences professionnelles requises pour faire face aux besoins éducatifs spécifiques des élèves issus de la MRC ; •        de créer un modèle éducatif de l’école en utilisant le système Day-longue de l’éducation comme un instrument d’inclusion des élèves issus de la MRC ; •        promouvoir la mise en œuvre effective du modèle d’école pédagogique avec le système d’éducation tout au long de la Journée ; •        moderniser le processus d’enseignement dans les écoles primaires participantes en utilisant des technologies TIC. Les activités stratégiques du projet sont les suivantes: personnel enseignant d’éducation, le personnel professionnel pour un système d’une journée pédagogique dans les écoles primaires et les activités de soutien technique du projet national. Le groupe cible du projet sont le personnel pédagogique, aides-enseignants, élèves des écoles élémentaires issus de milieux socialement défavorisés (structure par âge: 6-18 ans) et leurs parents, ainsi que les autres employés de l’administration de l’Etat et l’autonomie gouvernementale coopérant avec MRC. Parmi les résultats les plus importants de ce projet figurent : •      l’élaboration et la mise en œuvre de programmes de formation continue ; •      la création de ressources d’apprentissage pour le personnel pédagogique ; •      une plate-forme d’enseignement à distance ; •      l’établissement et la mise en œuvre d’un modèle d’école pédagogique avec un système d’éducation tout au long de la Journée dans 200 écoles élémentaires avec respectivement plus de 20% des élèves issus de milieux socialement défavorisés ; •      le développement d’une méthodologie de ressources pédagogiques pour les élèves issus de milieux défavorisés ; •      la mise en œuvre des programmes de sensibilisation pour les parents socialement défavorisés de ces élèves. Une partie du projet est consacrée à la modernisation du processus d’enseignement par le biais de systèmes didactiques interactifs et les périphériques, ainsi que par l’intermédiaire du support électronique des activités et des sorties. Les écoles sont également impliquées dans le réseautage et le partage d’expériences à travers le site Internet du projet.

SITUATION EN HONGRIE

Des mesures d’incitation (ressources financières supplémentaires) sont prises pour encourager les écoles à apprendre et à appliquer des pratiques modernes et coopératives. Tout est fait, également, pour sous-tendre ce processus par un soutien et une supervision pédagogiques.

Autre mesure : l’apprentissage en réseau, avec visites entre écoles pour faciliter un échange de bonnes pratiques. En Hongrie, le programme School-Net favorise l’élaboration et la diffusion de programmes éducatifs exemplaires afin de promouvoir l’égalité des chances pour les élèves/étudiants socialement désavantagés. Sont favorisés, en particulier, les programmes qui tentent de réformer l’école elle-même, ainsi que d’influer sur le comportement des enseignants et sur l’ensemble du programme pédagogique de l’école afin de rendre les établissements scolaires plus inclusifs. Les écoles reçoivent un financement pour développer leurs programmes existants et pour les rendre adaptables par d’autres écoles.

SITUATION EN SLOVENIE

Dans le cadre de la Stratégie pour l’éducation des Roms, un réseau composé de toutes les écoles accueillant des enfants roms a été mis en place en vue de promouvoir les échanges d’expériences et de bonnes pratiques entre les enseignants. Une formation supplémentaire des enseignants est également assurée. Les enseignants sont tenus de respecter les dispositions inscrites dans la loi et la Stratégie pour l’éducation des Roms en ce qui concerne l'individualisation et la différenciation ainsi que pour le soutien supplémentaire à l'apprentissage.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Voici quelques suggestions inspirées de l’expérience britannique : - tous les jeunes enfants doivent bénéficier d’une éducation (une intervention précoce est essentielle) ; - l’éducation formelle doit débuter à l’âge de 3 ans à raison de 15 heures par semaine et doit être gratuite pour tous les enfants ; - les familles doivent participer à l’éducation des enfants ; - la culture, l’histoire et le mode de vie des Roms doivent imprégner la vie de l’école ; - les communautés roms doivent être invitées aux lancements et célébrations ; - en matière d’égalité raciale, il faut organiser des formations et élaborer des politiques et des plans d’action ; - il faut utiliser le programme SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning), aujourd’hui appliqué dans la plupart des écoles anglaises ; - le programme SEAL porte sur les aspects sociaux et émotionnels de l’apprentissage. Cette approche globale est employée à l’échelle de toute l’école pour promouvoir les aptitudes sociales et émotionnelles qui sous-tendent un apprentissage effectif, un comportement positif, une assiduité régulière et une efficacité du personnel, ainsi que la santé et le bien-être de tous ceux qui apprennent et travaillent au sein de l’école ; - il faut transmettre à tous des messages clairs via des brochures et sites web scolaires.

Question 10 :

·         Comment travailler avec les parents et les familles roms pour les convaincre d’envoyer leurs enfants dans des écoles ordinaires malgré les incitations en faveur des écoles spéciales, ou malgré leur crainte de l’assimilation, de l’environnement mixte ou de l’hostilité des enfants/parents/enseignants non roms ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

La pratique de plusieurs écoles du pays montre que de multiples facteurs – niveau d’éducation élevé, approche individuelle, climat positif dans la classe/école et travail conscient avec toutes sortes de tensions chez les enfants – rendent l’école attrayante pour toutes les familles, notamment les Roms. Quant au travail avec les familles roms, il est essentiellement réalisé par les ONG actives dans le domaine social. Plusieurs écoles emploient des assistants roms pour effectuer ce travail. Une des actions envisagées conformément au « Concept de soins à temps pour des enfants issus des milieux socio-culturellement défavorisés » préparé par le Ministère de l'Education, serait de systématiquement travailler sur l’attitude des parents d'enfants défavorisés et de les sensibiliser à l'impact positif de l'éducation préscolaire pour la réussite scolaire de leurs enfants. Certains parents roms ont préféré envoyer leurs enfants dans les anciennes écoles « spéciales » sans se rendre compte que, en suivant cette filière, ces enfants perdaient la possibilité de suivre des études supérieures et de se forger un avenir meilleur. Malgré les récentes réformes, l’enquête menée par l’inspection scolaire en 2012 montre qu’il existe encore des cas où les parents refusent de transférer leurs enfants dans l’enseignement ordinaire même si les conseillers scolaires le recommandent. Le rapport mentionne que, depuis 2009, 38 élèves de 15 des écoles contrôlées ont suivi un régime d’« enseignement spécial » selon les vœux de leurs parents, alors que ces enfants possédaient manifestement tous leurs moyens intellectuels. D’après le ministère tchèque de l’Education, de récents changements législatifs concernant cette question vont devenir plus apparents dès le début de cette année scolaire. Selon les nouvelles règles, les élèves ne peuvent être affectés à une école primaire pratique que pour une année au plus. Une fois cette année écoulée, des experts devront vérifier que la présence de l’élève dans ce type d’école est toujours justifiée. Dans le cas des élèves socialement défavorisés, la durée passée dans l’école primaire pratique se limite à cinq mois.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Souvent, les parents roms apprécient l’environnement presque entièrement rom où les enfants ne se trouvent ni malmenés (par les élèves majoritaires) ni discriminés (par les enseignants) comme ils le sont, fréquemment, dans les écoles ordinaires. Plus généralement, il semble que les parents roms soient rarement bien informés et conscients des conséquences de l’éducation spéciale et d’autres options disponibles pour leurs enfants. Dans le cadre du projet national développé par le Centre de méthodologie pédagogique à Prešov (voir la réponse à la question 9 ci-dessus), un programme de formation continue intitulé « Coopération avec les parents roms et les communautés roms » a été développé.

SITUATION EN HONGRIE

Un certain nombre de programmes publics et privés de bourses d’études, de tutorat et d’encouragement des talents aident à promouvoir la réussite scolaire des élèves et des étudiants défavorisés des établissements d’enseignement primaire, secondaire et supérieur, y compris des Roms défavorisés, par exemple :

A.       Programmes conçus et financés par l’État : ·         le Système pédagogique d’intégration. Ce programme, mis en place en 2003, vise principalement à promouvoir l’éducation inclusive et à faciliter la répartition homogène des enfants défavorisés à plusieurs titres dans des classes de pairs pour leur garantir l’égalité des chances. Environ 300 000 enfants, dont 90 000 ayant de multiples désavantages, et 15 000 enseignants y participent chaque année. Approximativement 1 600 établissements d’enseignement publics étaient concernés en 2011. Le programme comporte deux volets : d’une part, il soutient des actions en faveur de l’égalité des chances ; d’autre part, il offre un complément de salaire aux enseignants qui travaillent avec des enfants issus de milieux défavorisés. La philosophie du programme est d’assurer une éducation de qualité qui tienne compte de la diversité individuelle. Par conséquent, tout nouveau dispositif ou changement institutionnel doit tendre à cette fin. Le programme pédagogique d’intégration bénéficie d’un statut spécial parmi les programmes du Secrétariat d’Etat à l’inclusion sociale. Le programme pédagogique d’intégration bénéficie d’un statut spécial au sein des programmes du Secrétariat d’Etat à l’intégration sociale. Le programme est exclusivement financé par le budget national hongrois, qui lui alloue chaque année plus de 7 milliards de forints hongrois (soit environ 24 millions d’euros) ; ·         le Programme de tutorat dans l’enseignement supérieur est opérationnel depuis 2005 ; ·         le programme de bourses d’études (‘MACIKA’) a été initialement lancé en 2000. Géré par la Fondation publique hongroise en faveur des Roms, il a fusionné en 2010 avec le programme de bourses d’études « Sur la route » (Útravaló). Cette fusion des deux programmes lui permet de couvrir 20 000 élèves, et presque 11 000 enseignants-tuteurs, participent au programme en continu. Il est exclusivement financé par le budget national hongrois, qui lui alloue chaque année plus de 2 milliards de forints hongrois (soit environ 7 millions d’euros) par le biais du budget national ; ·         les Programmes Arany János : -          le Programme d’encouragement des talents Arany János pour les élèves défavorisés, lancé en 2000. Un sous-programme a été conçu en 2004, le Programme de pensionnat Arany János pour encourager les talents des élèves défavorisés ; -          le Programme d’enseignement professionnel pour les élèves aux multiples désavantages a été lancé en 2007 dans le cadre du Programme de pensionnat Arany János ; B.       Programmes conçus par l’État et financés par des fonds européens : les programmes d’apprentissage extrascolaire TANODA ; C.      Programmes conçus et financés par des organisations non gouvernementales : la Fondation Romaversitas, gérée depuis 1996 par des fonds privés et européens ; des bourses d’études ont été octroyées par le Fonds pour l’éducation des Roms ces cinq dernières années.

SITUATION EN SLOVENIE

Le projet « Valoriser le capital social et culturel dans les zones habitées par des membres de la communauté rom » a débuté à la fin 2010 et se terminera en 2013. Il met l’accent sur la définition et l’application de divers modèles et concepts d’enseignement préscolaire pour les enfants roms et sur l’éducation des Roms, en privilégiant l’alphabétisation ainsi que la coopération entre parents et enfants roms, mais aussi avec la population non rom. Le projet est mené à bien par l’Institut d’études ethniques. Les principales activités sont les suivantes :

- analyse des caractéristiques démographiques spatiales des zones habitées par des Roms en Slovénie ; - promotion de l’importance de l’information et de l’éducation, et sensibilisation de la population rom ; - incitation des enfants et des parents roms à fréquenter l’école régulièrement ; - création de centres d’accueil de jour où seront proposées ces activités : activités sociales et ateliers pour les élèves de la maternelle et du primaire et pour leurs parents, aide aux devoirs et à l’étude, ateliers pour les parents sur des questions sociales les concernant ; - développement et mise en œuvre de diverses formes d'activités extra-scolaires et de loisirs pour les enfants, les jeunes et les parents roms au sein de la communauté rom ; - activités pratiques multilingues pour toutes la famille, sorties extrascolaires pour tous ; - éducation et formation des enseignants et du personnel scolaire, en privilégiant les activités pratiques axées sur les problèmes afin de stimuler les motivations ; - incitation des membres de la communauté rom qui possèdent un diplôme à servir de modèles positifs et à encourager les enfants à apprendre et à développer leur potentiel. Conformément à la Loi sur la communauté rom dans la république de Slovénie, le gouvernement s’est engagé à garantir des droits particuliers à la communauté rom en matière de codécision relative aux affaires publiques concernant cette communauté (législation sectorielle), de mise en œuvre des règlements nationaux et des règlements adoptés au niveau local, ainsi que des programmes et mesures spécifiques adoptés par les autorités nationales et les pouvoirs locaux. Dans le cadre de la Stratégie pour l’éducation/des Roms, ·         le ministère de l’Education et du sport a cofinancé l’éducation des Roms adultes avec les institutions pour l’enseignement aux adultes ; ·         de jeunes intellectuels roms s’efforcent, par le biais du Club universitaire rom, de sensibiliser les membres de la communauté rom à l’importance des connaissances et de l’éducation ; de nombreux symposiums sur une meilleure inclusion des enfants roms dans le système d’éducation et de formation ont été organisés.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Voici quelques suggestions inspirées de l’expérience britannique : ·         Fermer toutes les écoles spéciales destinées aux Roms. ·         Développer le travail et la coopération avec les familles, tant à l’école qu’à la maison. ·         Faire appel au secteur associatif et aux contributions bénévoles. ·         Réformer la législation. ·         Faire montre d’une attention plus rigoureuse afin d’améliorer la fréquentation scolaire. ·         Mettre en place des politiques contre le racisme et les brimades, ainsi que des systèmes de compagnonnage. ·         Elire/désigner des ambassadeurs de l’égalité raciale, tant parmi le personnel que chez les enfants. ·         Consulter les parents roms et inviter leurs meilleurs représentants à jouer un rôle plus actif.

Question 11 :

·         Comment travailler avec les spécificités culturelles, linguistiques et sociales des enfants roms ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Plusieurs écoles travaillent avec l’histoire des Roms dans le pays et quelques-unes (peu) utilisent des méthodes spéciales d’enseignement du tchèque. Reste que la majorité des écoles n’emploient pas ces méthodes de travail spécifiques.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Au sein du système scolaire de Slovaquie, il n’existe qu’une seule école officiellement reconnue où les deux langues, slovaque et romani, sont utilisées – il s’agit de l’établissement privé d’enseignement secondaire Z.J. Malla de Kremnica (classe de 4e). En plus de ce lycée, il existe trois établissements d’enseignement secondaire et deux établissements d’enseignement primaire qui instruisent en langue romani. Ils ne sont toutefois pas officiellement enregistrés en tant qu’écoles pour une minorité auprès du ministère de l’Education. En 2010, l’efficacité du programme de langue, littérature et culture romani a fait l’objet d’évaluations expérimentales, sous la supervision de l’Institut pédagogique national. Les évaluations ont conduit à établir des normes pour ces cours, en termes de contenu et de performances, ainsi qu’à inclure la discipline « Langue et littérature romani » dans les cours facultatifs du programme du Certificat général de l’enseignement secondaire (par amendement d’un décret sur l’achèvement des études dans l’enseignement secondaire). Un problème demeure : le manque cruel et constant d’enseignants qualifiés dans ces disciplines, ainsi qu’une pénurie de manuels scolaires et autres supports pédagogiques.

SITUATION EN HONGRIE

En Hongrie, 27 % de la population rom parlent une de ses langues, mais presque tous les Roms parlent aussi hongrois. L’éducation des minorités donne la possibilité aux enfants d’apprendre leur langue, de recevoir un enseignement dans leur langue et de découvrir leur culture. Si les parents de huit enfants le demandent, le chef d’établissement de l’école locale est tenu d’organiser une éducation minoritaire là où ils résident. L’éducation de la petite enfance joue un rôle crucial pour aider les Roms et les enfants socialement défavorisés à surmonter les barrières linguistiques.

SITUATION EN SLOVENIE

Après l’adoption de la loi sur la communauté rom en 2007, un groupe de travail interministériel a été mis en place. Lors de sa deuxième réunion, le 23 janvier 2008, il a adopté une méthodologie pour rédiger des mesures visant à améliorer le statut de la communauté rom et pour faciliter et accélérer l’intégration de cette communauté à la société ; cette méthodologie assure la préservation des caractéristiques linguistiques, culturelles et ethniques de la communauté rom. L’un des principaux objectifs du Programme national de mesures en faveur des Roms du gouvernement de la République de Slovénie pour la période 2010-2015 est de préserver et de développer des activités culturelles, d’information de la communauté rom, de préserver et de développer des différentes variantes de la langue romani, ainsi que d’augmenter la sensibilisation à la fois au sein de la majorité de la population sur l’existence, la culture, les coutumes et les traditions de la communauté rom, et aussi parmi la population minorité rom au sujet de leurs droits et obligations en tant que citoyens. Dans le programme national, le chapitre relatif aux activités culturelles et informationnelles énumère les objectifs visés, notamment :

·         création de conditions favorables à la protection des droits spécifiques des membres de la communauté rom (programme spécial) ; ·         suivi et promotion de l’intégration des activités culturelles roms (programme d’intégration) ; ·         création des conditions nécessaires à la formation et à l’emploi des Roms dans le domaine de la culture, en tenant compte de l’aspect du genre et en fournissant des services spécifiques aux auteurs, artistes et professionnels travaillant dans le domaine de la culture rom. Des activités, telles que définies dans la Stratégie pour l’éducation des Roms relative à la culture et à la langue romani, sont ou ont déjà été menées : ·         normalisation de la langue des Roms aux fins de son enseignement (déjà réalisé) ; ·         rédaction et adoption d’un programme destiné à un cours sur la culture des Roms, et introduction de la culture rom parmi les matières facultatives de l’enseignement élémentaire. De plus, des textes éducatifs (livres) en langue rom ont été publiés.

SITUATION AU ROYAUME UNI

Parmi les programmes les plus appréciés pour l’enseignement de l’anglais à des élèves débutants : le programme STEPS. Plus l’enfant est jeune, plus vite il apprend la langue. Il faut environ six mois pour un enfant de 3 à 5 ans. Parmi les caractéristiques de l’approche britannique appliquée aux spécificités culturelles, linguistiques et sociales des enfants roms, les principales sont les suivantes : ·         immerger le plus possible les enfants dans la langue ; ·         placer les élèves doués et talentueux (en musique, par exemple) dans des classes supérieures ; ·         intégrer la culture, l’histoire et le mode de vie des Roms à l’école.

Question 12 :

·         Comment les médiateurs et assistants scolaires peuvent-ils aider à surmonter ces barrières culturelles, linguistiques et sociales ? Quelles sont les autres mesures en place pour construire des passerelles entre Roms et non Roms ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Les assistants roms sont d’autant plus importants que leur rôle n’est pas seulement d’améliorer la qualité des mesures ; ils servent aussi de médiateurs auprès des familles et des parents afin de les faire participer à l’éducation des enfants. Les écoles tchèques conçoivent les assistants scolaires roms comme l’une des mesures les plus efficaces pour favoriser l’éducation des enfants roms. Reste que le financement et le nombre des assistants sont insuffisants. Dans les écoles visitées à Prague, les assistants scolaires roms sont considérés comme des modèles positifs. Plusieurs élèves roms ont déclaré vouloir devenir assistant scolaire quand ils seront grands. Un programme « Assistants d’enseignement pour enfants, élèves et étudiants socialement défavorisés » a été élaboré par le ministère de l’Éducation dans le cadre du Concept du gouvernement tchèque pour l’intégration des Roms pour la période 2010-2013. Dans ce contexte, le Ministère de l’Education - en collaboration avec les régions - envisage d’élaborer un guide méthodologique (l’objectif étant de créer un groupe de travail au niveau du ministère de l’Éducation avec la participation du personnel des bureaux gouvernementaux régionaux et les centres de soutien de l’éducation inclusive). Le groupe de travail apportera du matériel méthodologique qui permettra de définir clairement les compétences des assistants d’enseignement et les activités qu’ils doivent mener dans les écoles et les établissements scolaires, ainsi que de formuler des recommandations et des précisions sur le travail de l’assistant d’enseignement. Les efforts actuellement déployés par le ministère de l’Éducation visent à renforcer les compétences de l’école et des centres d’orientation scolaire pour les élèves issus de milieux socio-culturellement défavorisés. L’objectif de la mesure est le suivant : 1.       Améliorer la compétence professionnelle du personnel enseignant afin qu’il soit en mesure de réagir aux besoins spécifiques de ces enfants. 2.      Changer le climat dans les écoles et assurer l’ouverture du système éducatif aux enfants ayant différentes expériences culturelles et sociales. La formation devrait viser à développer les compétences des enseignants dans les domaines suivants : ·         diagnostic des besoins scolaires des élèves ; ·         mise en place et mise en œuvre de plans éducatifs individuels liés à leurs besoins spécifiques découlant des différentes expériences culturelles et sociales de ces élèves ; ·         coopération efficace avec les parents des enfants défavorisés dans la mise en œuvre de ces plans ; ·         incorporation des questions de l’éducation inclusive, travail avec les enfants de milieux défavorisés sur le plan socioculturel et sur l’histoire des Roms, leur culture et leur langue dans les programmes d’enseignement des écoles secondaires en mettant l’accent sur la formation des enseignants ; ·         formulation de recommandations pour que les universités incluent également la formation des étudiants-enseignants dans les domaines susmentionnés dans leurs disciplines d’études agréées ; ·         intégration de l’éducation inclusive et de l’éducation des enfants issus de milieux socio-culturellement défavorisés dans la formation continue et le soutien méthodologique pour le personnel enseignant dans leur travail normal ; ·         supervision régulière liée à ce soutien méthodologique, ce qui permet aux enseignants d’obtenir un aperçu de leur propre travail et de résoudre les problèmes quotidiens auxquels ils sont confrontés dans l’enseignement ; ·         les centres de soutien à l’éducation inclusive mis en place dans chaque région sont un élément clé du soutien méthodologique et de formation pour le personnel enseignant.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Les assistants scolaires sont considérés comme un instrument efficace pour améliorer les résultats des élèves roms et la coopération avec les familles roms. Plus de 20 médiateurs scolaires ont été formés en 2011 par le Conseil de l’Europe dans le cadre du programme de formation des médiateurs ROMED. Deux défis demeurent : développer un soutien financier durable pour les assistants scolaires et créer un statut législatif pour leur travail. Les écoles qui accueillent des élèves SDE devraient employer des assistants scolaires.

SITUATION EN HONGRIE

Les assistants et médiateurs roms sont utiles pour renforcer les liens entre la famille et l’école : ils peuvent convaincre les parents, ils montrent un exemple (modèle positif).

SITUATION EN SLOVENIE

L’intégration des assistants roms dans le processus éducatif fait partie des objectifs de la Stratégie pour l’éducation des Roms adoptée en 2004 par la république de Slovénie. La fonction d’assistant rom est considérée comme une mesure importante pour favoriser la réussite et la fréquentation scolaires des enfants roms. Le rôle de l’assistant rom est d’aider les enfants à surmonter leurs difficultés émotionnelles et linguistiques durant la période d’intégration au jardin d’enfants ou une école, ainsi que de servir de lien entre cette institution et la communauté rom. Dans le cadre de la Stratégie pour l’éducation des Roms : ·         une norme professionnelle a été adoptée pour les assistants rom ; ·         un projet de présentation et de formation des assistants rom est mis en œuvre ; ·         des programmes annuels sur la coexistence interculturelle sont élaborés et mis en œuvre par l’Union des Roms de Slovénie ; ·         des séminaires de formation des enseignants sont organisé tous les ans ; ·         des projets scolaires et autres activités favorisant le dialogue interculturel ont été déployés. Dans le cadre du projet « Intégration réussie des Roms dans les processus éducatifs », des assistants roms ont été employés et financés grâce au Fonds social européen (FSE). Le premier projet (de juin 2008 à août 2011) a été coordonné par l’Union des Roms de Slovénie et par le ministère de l’Education et du sport et a reçu 1 593 100 euros du Fonds social européen. Le projet retenu dans l'appel d'offres du Fonds social européen de juillet 2011, intitulé « Intégration réussie des Roms dans les processus éducatifs II », s'appuie sur les résultats du projet de l'Union des Roms de Slovénie, ainsi que sur le projet en cours mené par l’Institut des études ethniques, et sur les solutions de la Stratégie et de son supplément de 2011. La phase II du projet durera du 1er septembre 2011 au 31 août 2014. La valeur du contrat est de 1 675 680 euros et le coordinateur du projet est l'Institut pour l'éducation des adultes de Kočevje.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Les médiateurs et assistants scolaires ainsi que tout le personnel de l’école et les autorités scolaires locales ont besoin de travailler en partenariat pour construire des ponts. Ce changement implique tout le monde. Le personnel enseignant qui travaille en étroite collaboration avec les familles sera celui qui prend en charge les Roms et les non Roms sur une base quotidienne. Ils ont besoin d’un soutien à 100%. Au Royaume-Uni, les écoles emploient des travailleurs de soutien aux parents, tuteurs d’apprentissage et / ou mandataires sociaux chargés de superviser la scolarisation. Dans le cadre de leur emploi, ils vont travailler avec toutes les familles pour les aider à accéder à l’éducation de leurs enfants. Cela exige souvent visite à domicile pour le plus difficile d’atteindre les familles. Il est essentiel que tous les enfants aillent à l’école tous les jours et cela fait partie de la responsabilité de l’école de s’assurer que cela se fasse.

Au Royaume-Uni, les autorités payent des équipes de spécialistes pour travailler avec les Tsiganes, les Voyageurs (Travellers) et les Roms. Ils sont une ressource à laquelle les écoles peuvent faire appel. Ces équipes ont les compétences, l’expérience et l’expertise pour travailler en étroite collaboration avec les familles et les écoles. Au cours de l’année, ils ont gagné la confiance des familles et de trouver que l’inclusion dans l’éducation s’est amélioré. Ces équipes sont appelés services d’éducation sur les restaurants – TES. L’Association nationale des enseignantes et des enseignants de Voyageurs (Travellers) et d’autres professionnels-NATT + est une association nationale qui a été créée pour soutenir le TES. Il existe aussi différentes associations de Tsiganes, de Voyageurs (Travellers) et des organisations roms du 3e secteur qui appuient le travail de la TES et soutiennent ces communautés sur les questions liées à la santé, au logement, à l’emploi, aux finances, à la criminalité et à l’éducation.

Questions 13 et 14 :

·         Comment prévenir et combattre l’hostilité de la population majoritaire (notamment des parents) ?

·         Comment éviter que les parents non roms retirent leurs enfants des écoles ordinaires si elles accueillent davantage d’enfants roms ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

A Prague, deux des « écoles roms » où le groupe d’experts du CAHROM s’est rendu proposent des solutions sur mesure pour attirer les parents non roms ; par exemple, l’enseignement précoce des langues étrangères (anglais ou français), la pratique intensive d’activités artistiques, des cours pratiques d’informatique, etc. Toutefois, les effets de ces mesures restent limités. La pratique de plusieurs écoles du pays (notamment la deuxième école visitée à Prague par le groupe d’experts du CAHROM) montre que de multiples facteurs – niveau élevé d’éducation, approche individuelle, climat positif dans la classe/école et travail conscient avec toutes sortes de tensions chez les enfants – rendent l’école attrayante pour toutes les familles, y compris les Roms. Mais finalement, depuis que les parents ont le libre choix de l’école, celle-ci ne peut pas faire grand-chose contre les désaffections. L’école est obligée d’accepter les enfants des quartiers environnants, mais les parents ont la possibilité de choisir n’importe quelle école. Nous avons vu des exemples, à Prague, de parents traversant toute la ville pour amener leurs enfants à l’école qu’ils jugeaient meilleure.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Malgré des incitations à l’inscription des enfants roms dans les écoles ordinaires (en accordant un financement supplémentaire par élève), les parents non roms s’opposent souvent à cette initiative.

SITUATION EN HONGRIE

Parmi les mesures prises pour vaincre l’hostilité des parents non roms et les encourager à envoyer leurs enfants dans les écoles fréquentées par des Roms, citons : ·       la communication via les médias, des forums, des conseillers et des médiateurs, ainsi que par le biais de personnalités éminentes (voir, par exemple, le modèle de la ville de Hódmezővásárhely) ; ·       des programmes éducatifs de grande qualité (modèle de Hejőkeresztúr) ; ·       la participation des parents (Generációk közti együttműködés).

SITUATION EN SLOVENIE

Les assistants roms sont un bon outil pour lutter contre l’hostilité des parents roms non car ils assurent un pont entre les parents roms, l’école, les enseignants et les autres parents. Les incubateurs éducatifs pour les Roms sont un autre exemple illustrant comment la majorité et les Roms peuvent travailler ensemble pour le bien de leurs enfants. Quand les enfants et les parents sont plus coopératifs (et font des choses ensemble) l’hostilité devient rare. Un soutien additionnel pour les enfants roms à l’école, lorsque cette aide est nécessaire et fournie, permet également de surmonter les obstacles, car de cette façon, la majorité (les autres enfants) peuvent être présents à l’école sans interruption. D’autres possibilités incluent des réunions de parents à l’école; les soi-disant « écoles des parents » qui sont financées par les collectivités locales et en principe accueillies dans les écoles elles-mêmes; des projets réalisés par des organisations non gouvernementales, etc.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Voici une liste de suggestions mises en application au Royaume-Uni pour éviter l’hostilité des parents de la communauté non rom/immigrée :

-                      diffuser un message ouvert et constant via internet, prospectus, bulletins et panneaux d’affichage ; -                      tout dans l’école (personnel, équipement, affichages, etc.) doit clairement rappeler la communauté ; -                      employer la voie législative ; -                      s’engager unanimement en faveur d’une éducation inclusive ; -                      organiser des journées portes ouvertes à l’école ; -                      rédiger des brochures de lancement et de bienvenue ; -                      s’assurer une couverture médiatique positive ; -                      travailler avec le secteur associatif et des organisations bénévoles ; -                      employer des assistants parentaux roms – comme membres très respectés du personnel scolaire ; -                      obtenir le soutien du gouvernement ; -                      travailler en groupes, s’entraider : que les écoles soutiennent d’autres écoles ; -                      clairement définir les secteurs de recrutement scolaire ; -                      que toutes les écoles diffusent les mêmes messages auprès des Roms ; -                      organiser des écoles supplémentaires : ces écoles fonctionnent le week-end pour enseigner la langue parlée à la maison ; elles sont généralement financées par la communauté et prises en charge par quelques-uns de ses membres ; -                      sensibiliser – former TOUT le personnel à la culture, à l’histoire et au mode de vie des Roms, et ce de manière positive et ludique ; -                      organiser des cérémonies de remise de prix – en l’occurrence, à Leeds – informations sur les sites web GRT Leeds et NATT (National Association of Teachers of Travellers) ; -                      inviter orateurs de motivation – modèles positifs de professionnels roms ; -                      mettre en place des plates-formes de bonnes pratiques – pour valoriser le profil ; -                      faire participer les parents ; -                      organiser des clubs d’aide aux devoirs après l’école.

Questions 15 et 16 :

·         Que peuvent faire les écoles ordinaires pour répondre aux besoins des Roms socialement exclus ?

·         Comment préparer les écoles primaires ordinaires à l’éducation des enfants défavorisés ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

En raison d’obstacles individuels et structurels, les élèves et étudiants roms ont du mal à poursuivre leurs études dans les systèmes d’enseignement secondaire et tertiaire. Pour répondre aux besoins des élèves roms socialement exclus, les écoles ordinaires doivent : ·         créer un poste d’assistant scolaire (rom) ; ·         créer un environnement accueillant ; ·         aider individuellement les enfants à atteindre les objectifs éducatifs (pas inférieurs à ceux des élèves non roms). Dans l’ensemble, le système éducatif doit : ·         adapter les programmes d’enseignement ; ·         former les enseignants ; ·         apporter aux écoles une aide financière leur permettant de déployer des mesures de soutien.                                                                                                                                                                       Dans le cadre du Concept du gouvernement tchèque pour l’intégration des Roms, un programme de soutien pour les élèves roms dans les écoles élémentaires lors de leur transfert vers les systèmes d’enseignement secondaire et tertiaire a été développé. L’objectif de ce programme est le suivant : ·         offrir un soutien aux élèves et étudiants roms pour améliorer leurs résultats scolaires et éliminer les obstacles pour le transfert à un niveau d’enseignement supérieur ; ·         éviter un décrochage prématuré des enfants roms du processus d’éducation en prenant les mesures suivantes : a.       lier étroitement les activités des centres d’orientation scolaire au travail des écoles. Le travail du personnel dans les centres d’orientation scolaire devrait être étroitement lié aux écoles, où les enfants qui en ont besoin devraient bénéficier d’un soutien individualisé sous la forme de conseils ciblés, ainsi que du développement et de la mise en œuvre de plans éducatifs individuels avec une participation maximale des élèves et de leurs parents. Une partie de cette aide devrait provenir d’autres services spécialisés et liés à des spécialistes ; b.       relier le travail de l’école à des programmes de tutorat, améliorer le rendement scolaire des enfants roms de milieux socio-culturellement défavorisés. Le programme de tutorat devrait fonctionner de manière intensive, en particulier pour les enfants roms en deuxième année d’école primaire où leurs résultats sont manifestement plus faibles et les taux d’absence plus importants, mais la réussite à ce grade a un impact fondamental sur le transfert des élèves dans l’enseignement secondaire. Le secteur à but non lucratif joue un rôle clé à cet égard en offrant des programmes de tutorat au niveau local et les relie à une série d’autres activités de développement ; c.       appliquer une approche globale pour résoudre la situation des élèves issus de milieux défavorisés sur le plan socioculturel.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Dans le contexte de la réforme des programmes en cours dans le système éducatif slovaque, il est question d’introduire l’éducation multiculturelle basée sur les droits de l’homme pour tous les enfants à la fois dans les écoles primaires et secondaires.

SITUATION EN HONGRIE

Souvent, les enseignants manquent de formation spécialisée pour enseigner individuellement aux élèves « à besoins spéciaux » intégrés dans des classes ordinaires. Ce type de formation doit être dispensé sur une grande échelle. Le changement méthodologique et un changement des attitudes dans l’environnement scolaire sont inévitables : c’est ce qui rend le changement viable. Pour améliorer les chances des enfants défavorisés, la lutte contre la ségrégation doit rester une priorité numéro un, tout autant qu’une coopération entre experts et professionnels de différents domaines (enseignement, protection de l’enfance, soins de santé, éducation dans les jardins d’enfants, etc.). Autres aspects primordiaux : la participation des parents et l’amélioration des relations entre école et famille.

SITUATION EN SLOVENIE

L’un des facteurs clés est la consultation de la population rom – en particulier, des élèves roms – concernant ses besoins. A cet égard, voir les centres d’accueil de jour « Roma Education Incubators », l’une des actions menées dans le cadre du projet « Valoriser le capital social et culturel dans les zones habitées par des membres de la communauté rom » (décrit plus haut sous la question 10). En Slovénie, le projet « Vocational information for the Roma » (informations professionnelles pour les Roms) a donné lieu à une vaste enquête sur les intérêts éducatifs et professionnels des Roms. Menée en octobre et novembre 2005, l’enquête portait sur la population rom active de Dolenjska, Bela Krajina, Posavje, Kočevsko et Grosupeljsko – plus précisément, sur un échantillon de 774 Roms âgés de 15 à 45 ans. Elle a montré que 80 % des personnes interrogées n’étaient pas allées jusqu’au terme du cycle d’enseignement primaire, que plus de 90 % se trouvaient au chômage et que 45 % souhaitaient bénéficier de programmes de formation professionnelle, mais prévoyaient des difficultés et obstacles.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

Les écoles primaires ordinaires sont préparées à l’éducation des enfants défavorisés, ·         via le développement professionnel continu (Continuous Professional Development, CPD) et une formation de l’ensemble du personnel ; ·         via l’amélioration de l’enseignement, de l’apprentissage et de la pédagogie – formation, observations de classes, soutien entre écoles. C’est à l’école qu’il incombe de supprimer les obstacles à l’apprentissage. Si l’enfant vient d’une famille dysfonctionnelle ou en difficulté, un Cadre d’auto-évaluation des fonctions publiques (Common Assessment Framework, CAF) pourra être utilisé – la décision est prise en concertation avec les parents. Les professionnels travaillant avec la famille – enseignants, médecins, personnel hospitalier, psychologues scolaires, orthophonistes, secteur associatif, secteur de la santé, etc. – seront tous impliqués. Autre outil : le programme SEAL (Social and emotional aspects of learning).

Question 17 :

·         L’enseignement préscolaire est-il envisageable ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

L’éducation préscolaire obligatoire est une option valable en théorie. La dernière année de l'école maternelle est gratuite et l'école est tenue d'inscrire tous les enfants pour cette dernière année de maternelle. Toutefois, cette obligation n’est pas systématiquement respectée, les parents tchèques (ainsi que les parents roms) considérant que la décision d’envoyer ou non l’enfant dans une structure préscolaire leur appartient. Parallèlement, beaucoup de parents préfèrent prolonger d’un an la dernière année préscolaire (l’enfant commence alors l’éducation obligatoire à l’âge de 7 ans au lieu de 6). L’inscription précoce des enfants en structure préscolaire rencontre une assez forte opposition de la société tchèque, y compris de la classe politique. Parmi la population tchèque rom, 48 % des individus âgés de plus de cinq ans n’ont jamais fréquenté de structure préscolaire. Environ 52% des enfants roms de localités socialement exclues ou de localités menacées d’exclusion sociale n’ont pas de préparation préscolaire. A la différence d’autres pays présents dans le groupe thématique, la question des structures préscolaires n’est pas jugée problématique en République tchèque. Dans l’ensemble, le nombre des enfants inscrits dans une institution préscolaire atteint 94 %. Cependant, la répartition des établissements est très inégale. Les grandes villes et le manque d’expérience des villes de places dans les écoles maternelles publiques et les parents doivent donc payer des sommes importantes pour placer l’enfant à la maternelle privée. Les familles roms sont donc presque totalement exclues de l’éducation préscolaire. Selon le Concept d’intégration des Roms tchèques, une prise en charge précoce joue un rôle irremplaçable dans la prévention de l’échec scolaire des enfants roms issus de milieux défavorisés sur le plan socioculturel. L’objectif de ces mesures est d’organiser des activités de prise en charge précoce aux familles vivant dans des environnements défavorisés sur le plan socioculturel. Les mesures destinées aux enfants roms d’âge préscolaire sont basées sur le concept de prise en charge continue pour les enfants issus de milieux défavorisés sur le plan socioculturel, établi par le ministère de l’Éducation. Une des actions envisagées est d’accroître l’accessibilité et l’interconnexion des services de prise en charge précoce au niveau local dans toutes les localités roms socialement exclues qui en ont besoin. Pour les enfants de 0 à 6 ans, il devrait y avoir des services d’activation sociale pour les familles avec enfants, dont l’activité doit être liée à l’activité des centres d’orientation scolaire. Par le biais de ces services, les compétences parentales devraient se développer et permettre aux parents d’être en mesure de prendre avec succès les dispositions nécessaires au développement du potentiel de leurs enfants, facilitant ainsi leur entrée dans la scolarité obligatoire.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Parmi la population slovaque rom, 48 % des individus âgés de plus de cinq ans n’ont jamais fréquenté de structure préscolaire. Selon l’enquête régionale du PNUD de 2011 sur les Roms marginalisés, 18% des enfants roms âgés de 3 à 6 ans étaient inscrits dans l'enseignement préscolaire (20% parmi les garçons; 14% parmi les filles) pour l'année scolaire 2010/2011. Comme élément de comparaison, la moyenne pour la population en général était de 72% (pour l’année scolaire 2008/2009). Selon les derniers chiffres, 28 % des enfants roms âgés de 3 à 6 ans sont inscrits dans l’éducation préscolaire, ce qui est encore bien en deçà de la moyenne relevée pour la population en général. Principal obstacle à un taux d’inscription plus élevé des enfants roms en jardin d’enfants : le manque de capacités en personnel et en infrastructure. En effet, l’éducation préscolaire est presque exclusivement financée (à l’exception de la dernière année avant l’entrée en enseignement primaire) par le biais des municipalités et des frais de scolarité que versent les parents. Certes, les enfants dont les parents sont en difficulté matérielle/sociale n’ont pas à s’acquitter de ces frais (qui peuvent atteindre plus de 50 euros par mois et par enfant), mais même pour eux, le jardin d’enfants n’est pas complètement gratuit – sorties scolaires, activités récréatives supplémentaires (clubs de jardins d’enfants et fêtes du fruit, par exemple), équipements d’hygiène, etc., sont à payer en supplément.

Outre les obstacles infrastructuraux et financiers, les faibles taux d’inscription des enfants roms sont dus, dans une large mesure, à des questions de distance et de manque d’information du côté des parents roms – problèmes qui pourraient en partie se résoudre en multipliant les emplois d’assistants scolaires (roms) et en créant des postes de médiateurs roms. En Slovaquie, s’imposent un investissement important dans les structures préscolaires/l’éducation préprimaire et une augmentation massive du nombre des enfants SDE âgés de 3 ans qui en bénéficient, de même qu’il faut favoriser les programmes de protection de la petite enfance.

SITUATION EN HONGRIE

En Hongrie, les familles qui envoient leurs enfants à l’école bénéficient de prestations sociales supplémentaires (incitations) appelées « prestations préscolaires ». Malheureusement, la mise en application de cette mesure se heurte à un problème : le manque d’infrastructure préscolaire. Dans la pratique, l’accès des enfants roms à l’éducation préscolaire est restreint, et ce pour deux raisons : d’une part, un manque de jardins d’enfants dans les zones à forte population rom et, d’autre part, les politiques d’inscription restrictives appliquées par un certain nombre de jardins d’enfants. En conséquence, beaucoup d’enfants roms commencent l’école plus tardivement (8 ans et plus) que la population majoritaire (6 ou 7 ans). Parmi la population hongroise rom, 30% des individus âgés de plus de cinq ans n’ont jamais fréquenté de structure préscolaire.

SITUATION EN SLOVENIE

Dans l’ensemble, 75 % des enfants fréquentent une structure préscolaire. Le gouvernement s’est actuellement fixé pour objectif d’inscrire le plus possible d’enfants âgés de 1 à 3 ans et, à cet effet, il a lancé une mesure incitative à l’intention des familles comptant plusieurs enfants. L’éducation préscolaire devait être assurée gratuitement pour le deuxième enfant ; ce qui s’est traduit par un « baby boom ». Mais, en raison de la crise économique, cette mesure ne peut plus être appliquée et les parents doivent couvrir une partie des frais. L’un des principaux objectifs à la fois du Programme national de mesures en faveur des Roms du gouvernement de la République de Slovénie pour la période 2010-2015 et de la Stratégie pour l’éducation des Roms en Slovénie est d’accroître l’intégration et la scolarisation des enfants roms dans les programmes éducatifs préscolaires (jardins d’enfants ou autres formes d’éducation préscolaire) au moins deux ans avant le début de l’école primaire, c’est à dire à l’âge de 4 ans au plus tard. L’idée derrière cette intégration précoce est l’amélioration des compétences linguistiques (des langues slovène et romani) et la socialisation des enfants roms au sein d’un établissement d’enseignement en mesure de fournir des expériences et des modèles qui permettront plus facilement d’inclusion en milieu scolaire. La mesure est mise en œuvre par le Ministère de l’Education et du Sport dans le cadre du projet « Accroître le capital social et culturel dans les zones habitées par les membres de la communauté rom ». Il a été financé depuis 2010 par le Fonds social européen (3 562 000 Euros). Toujours dans le cadre du projet «L’augmentation de capital social et culturel dans les zones habitées par les membres de la communauté rom" une autre activité consiste en la mise en place de centres de jour (incubateurs pour l’éducation des Roms) où les activités suivantes sont menées: activités sociales et ateliers aux niveaux préscolaire et scolaire pour les enfants et leurs parents, des ateliers pour les parents sur des sujets sociaux qui les intéressent; aide aux devoirs et à l’étude.

Deux projets relatifs à l’éducation des Roms en Slovénie sont appelés "Une intégration réussie des enfants roms dans l’éducation» (I et II). Elles concernent l’intégration des enfants roms dans le système éducatif et la formation de la Slovénie et l’élimination de la ségrégation et de la discrimination. Les projets s’efforcent d’améliorer l’efficacité du processus d’intégration en cours à travers l’éducation et la formation des enseignants assistants roms, les enseignants et le personnel, ainsi que l’éducation des Roms et encourager les parents à assumer leurs responsabilités et à promouvoir la formation des Roms eux-mêmes, à reconnaître leur capacité à gérer le projet par leurs propres moyens, et de qualifier les Roms à faire usage des fonds européens. Le premier projet (juin 2008-août 2011) a été coordonné par l’Union des Roms de Slovénie et le ministère de l’Éducation et des Sports et a reçu 1 593 100 Euros du Fonds social européen. Le second projet se fonde sur les résultats du projet de l’Union des Roms de Slovénie, sur le projet en cours menée par l’Institut d’études ethniques, ainsi que sur les solutions de la Stratégie et de son supplément de 2011. Le projet II-phase durera du 1er septembre 2011 au 31 août 2014. La valeur du contrat est de 1 675 680 Euros. Le coordinateur du projet est l’Institut pour l’éducation des adultes de Kočevje.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

L’éducation préscolaire devrait être une option. En Angleterre les élèves ont droit à 15 heures d’éducation préscolaire gratuite dès l’âge de 3 ans. Cela peut être dans les écoles maternelles rattachées aux écoles ordinaires ou dans les centres pour enfants. Pour les élèves de milieux défavorisés, les élèves ont un accès à ces 15 heures gratuites dès l’âge de 2 ans et demi. Tous les enfants peuvent commencer l’école ordinaire à partir du mois de septembre de l’année scolaire au cours de laquelle ils atteignent l’âge de 5 ans. Par ailleurs, la scolarité est obligatoire à partir du moment où ils fêtent leur 5e anniversaire.

Questions 18 et 19 :

·         Comment allouer des ressources (financières et humaines) pour passer d’un système d’éducation ségrégationniste à un système inclusif ?

·         Comment les fonds européens sont-ils employés pour l’éducation des Roms et/ou pour les politiques antiségrégationnistes ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

Le 20 septembre 2012, le Médiateur, la Commissaire tchèque aux droits de l’homme et le ministre de l’Education ont participé à une réunion sur l’égalité des chances pour les élèves roms en matière d’éducation. Ils ont examiné, entre autres, la nécessité de réformer le système de financement des écoles et de fournir une aide financière supplémentaire aux enfants ayant besoin de soutien dans les écoles ordinaires, y compris au niveau préscolaire. Néanmoins, toute évolution des aspects financiers dépend de la négociation entre le ministère de l’Education et le ministère des Finances sur les mesures budgétaires à prendre, ainsi que du consensus général obtenu au niveau gouvernemental sur la répartition des investissements budgétaires de l’Etat et sur la priorité de l’éducation inclusive.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Voir l’exemple positif du projet « Education des enseignants pour l’intégration des communautés roms marginalisées » mis au point par le Centre de méthodologie pédagogique-à Prešov, comme décrit dans la réponse à la question 9 ci-dessus.

SITUATION EN HONGRIE

Parmi les mesures adoptées en Hongrie, citons : -          le soutien individuel des élèves socialement défavorisés (services, outils et formation) et, pour les enseignants, une prime en échange de leur travail supplémentaire ; -          l’allocation de ressources plus importantes aux régions socialement défavorisées ; -          un système pédagogique d’intégration : il impose un taux d’élèves par classe, école et commune – seules les écoles satisfaisant à ces conditions peuvent solliciter l’aide supplémentaire ; -          les programmes d’égalité des chances : les écoles doivent poser leur candidature à ces programmes pour pouvoir répondre à un appel d’offres ; -          l’éducation inclusive devient une part importante de la formation des enseignants. La législation définit la « préparation au développement des compétences » dans le Système pédagogique d’intégration, lequel stipule que l’éducation compense les désavantages de l’enfant. L’école doit organiser l’éducation de manière à aider l’enfant à exprimer ses meilleures compétences et dons, ainsi qu’à promouvoir son développement et ses aptitudes d’apprentissage afin de lui permettre de poursuivre ses études.

SITUATION EN SLOVENIE

Au sein de l’Union européenne, la Slovénie fournit un très bon exemple d’utilisation des fonds européens en faveur des Roms et, en particulier, de leur éducation. Un simple exemple : le projet « Intégration réussie des enfants roms dans l’éducation »   Les tâches définies dans le « Programme national de mesures pour les Roms » du gouvernement de la république de Slovénie pour la période 2010-15, sont également mises en œuvre dans le cadre de la nouvelle perspective financière du « Programme opérationnel pour le développement des ressources humaines » du Fonds social européen (FSE) pour la période 2007-13. Priorité 4 : égalité des chances et renforcement de l’intégration sociale : égalité des chances et intégration sociale chez les jeunes, en particulier en matière d’éducation et de formation.

Ces tâches comprennent, notamment : -          assurer l’emploi d’assistants roms dans les structures éducatives ; -          élaborer des supports didactiques ; -          réaliser des activités visant à surmonter les stéréotypes ; -          assurer une formation continue des enseignants. D’autres mesures destinées à améliorer le potentiel culturel et social des Roms ont été cofinancées par le FSE ; par exemple, l’élaboration de méthodes variées pour l’éducation préscolaire et pour l’intégration des enfants dans différentes formes d’éducation préscolaire réalisée dans le cadre du projet « L’augmentation du capital social et culturel dans les zones peuplées par les Roms », projet coordonné par l'Institut d'études ethniques. L’Institut national de l’éducation a mis en place un groupe d’enseignants spécialisés dans l’enseignement aux enfants roms. En outre, dans le secteur de l’éducation et de la formation, il existe un grand nombre d’ONG et autres institutions professionnelles et éducatives très actives. Une vaste enquête sur les intérêts éducatifs et professionnels des Roms a également été réalisée dans le cadre du Programme opérationnel ci-dessus. Cette enquête portait sur la population rom active de Dolenjska, Bela Krajina, Posavje, Kočevsko et Grosupeljsko – plus précisément, sur un échantillon de 774 Roms âgés de 15 à 45 ans. Bonne pratique relevée dans la municipalité de Murska Sobota : à l’initiative de représentants roms, la municipalité a organisé un bus scolaire pour desservir le village de Pušča. A long terme, cette initiative a contribué à élever le niveau général de réussite et de fréquentation scolaire. Le bus scolaire est entièrement financé sur le budget municipal. Le bus est gratuit pour les enfants roms, ce qui est contraire à la Loi sur l’école élémentaire, qui prévoit la gratuité pour les trajets supérieurs à 4 kilomètres – ce qui, en l’espèce, n’est pas le cas du village où résident les Roms, situé à une distance de 1 à 3 kilomètres des diverses écoles.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

La formation fait cruellement défaut. Dans les écoles ordinaires, les élèves les plus défavorisés bénéficient de subventions supplémentaires et de repas gratuits grâce au programme gouvernemental de prime « Pupil Premium ». Cet argent doit également bénéficier à des adultes et à des ressources supplémentaires. Sont également nécessaires des modèles positifs issus de la communauté rom, parlant la langue de la maison et ayant bien réussi.

Question 20 :

·         Comment définissez-vous une « éducation inclusive » ?

SITUATION EN REPUBLIQUE TCHEQUE

En République tchèque, l’éducation inclusive ne fait l’objet d’aucune définition. Un instituteur, rencontré par les experts du CAHROM à Prague, a réclamé une définition nationale pour les termes « éducation de qualité » et « éducation inclusive ». Le ministère de l’Education a répondu à l’équipe d’experts du CAHROM que cette définition n’avait pas lieu d’être. Au niveau des actions et des discours politiques, l’on a noté une légère évolution terminologique du terme « éducation inclusive » vers le terme « égalité des chances », mais qui ne semble pas susciter chez les enseignants de profond désaccord. Il existe une certaine inflation du terme « éducation inclusive » depuis que les médias et certains groupes de pression utilisent le terme chacun à sa manière – soit pour soutenir l’éducation inclusive soit, au contraire, pour s’y opposer.

SITUATION EN REPUBLIQUE SLOVAQUE

Sous le gouvernement slovaque précédent (avant l’élection de 2010), un comité pour l’éducation inclusive, composé d’experts des institutions de l’Etat, des collectivités locales et régionales et des ONG, a été créé par le vice-Premier ministre pour les droits de l’homme et des minorités nationales. Le Comité a élaboré des documents qui comprenaient quelques définitions. L’une des définitions possibles de l’éducation inclusive doit être la façon de surmonter les obstacles rencontrés par les handicapés / enfants vulnérables d’obtenir une éducation de qualité dans les écoles ordinaires. Trois catégories de groupes vulnérables ont été identifiées: les personnes ayant des troubles de santé, les personnes qui appartiennent à une minorité et les personnes socialement exclues.

SITUATION EN HONGRIE

Il n’existe pas de définition spécifique de l’éducation inclusive. A contrario, l’article 10 (2) de la Loi de 2003 sur la promotion de l’égalité de traitement et l’égalité des chances définit la ségrégation dans l’éducation et l’interdit comme une forme de discrimination[54]. Le Décret 11/1994 (VI.8.) sur le fonctionnement des établissements d’enseignement définit la préparation au développement des compétences (activité clé du Système d’intégration pédagogique) comme une activité que l’établissement d’enseignement (école ou à la maternelle) poursuit afin de compenser les inconvénients de l’enfant à la suite de son origine sociale et son niveau de développement. L’institution prend des mesures pour déployer des compétences individuels des enfants et des cadeaux, aider au développement de l’enfant et d’augmenter leurs chances d’apprentissage. Dans le cadre du développement des compétences de préparation à l’école doit : a) aider le développement de la personnalité des enfants, le développement communautaire ; b) exécuter un programme qui facilite le développement des enfants exposés à des revers d’apprentissage ; c) exercer un travail pédagogique qui compense les désavantages sociaux. Les élèves qui participent au développement des compétences de préparation sont éduqués ensemble dans une classe avec des élèves qui ne participent pas au développement des compétences de préparation. L’éducation et l’évaluation des étudiants participant au programme préparatoire sont effectuées conformément à un programme délivré par le ministre chargé de l’éducation. Les élèves multiplement défavorisés peuvent participer au programme et également les étudiants socialement défavorisés à hauteur de 10% du nombre d’inscrits. Les étudiants sont éduqués conformément à des plans de développement individuels préparés par les enseignants. Le développement des élèves est évalué au moins tous les 3 mois. Les enseignants de l’enfant et le professeur principal sont présents à l’évaluation et ils doivent inviter l’enfant, les parents, le personnel de l’école responsable de la protection de l’enfance. Si la présence des représentants des services de protection de l’enfance ou des services de conseil est jugée nécessaire, ils sont également invités.

SITUATION EN SLOVENIE

Le concept d’éducation inclusive est entendu comme une possibilité pour les enfants ayant des besoins spéciaux d’être éduqués avec leurs pairs du même groupe d’âge, dans leur circonscription scolaire, avec la garantie d’une assistance spécialisée et de services de soutien supplémentaires.

SITUATION AU ROYAUME-UNI

L’éducation inclusive a pour but d’apporter un soutien éducatif adapté aux besoins spécifiques des enfants roms, afin d’aider ces enfants à surmonter les difficultés dans le cadre d’un enseignement ordinaire. Histoire d’une famille rom vivant aujourd’hui en Angleterre : Les aînés des enfants ont fréquenté une école spéciale en République tchèque et, selon leur père, n’ont pas appris grand-chose. Mais aujourd’hui, un jeune enfant de 5 ans, scolarisé depuis seulement six mois, parle déjà anglais et obtient de bons résultats. Le père déclare qu’on lui avait affirmé que ses enfants ne pouvaient pas apprendre et n’étaient pas intelligents mais, à présent, il se rend compte qu’il n’en est rien.

IV. ENSEIGNEMENTS TIRÉS ET BONNES PRATIQUES RELEVÉES

4.1       Législation et mesures systémiques de lutte contre la ségrégation envisagées par les autorités des deux pays demandeurs

4.1.1 Changements proposés en République tchèque

M. Jakub Stárek, directeur du département de l’éducation au ministère de l’Education, a rappelé que le nouveau gouvernement tchèque s’efforçait d’offrir une éducation inclusive à tous les enfants, conformément à l’article 2 de la loi sur l’éducation adoptée en 2004. La nouvelle approche vise à assurer l’égalité des chances, à contrôler le système pour éviter les abus et à intégrer les enfants dans une perspective individualisée. A la suite de l’arrêt rendu par la CEDH dans l’affaire « D.H. et autres c. République tchèque », quelques mesures positives ont été prises. Depuis ces cinq dernières années, le nombre de Roms dans les écoles « pratiques » est en diminution. Aujourd’hui, le nombre de Roms inscrits dans des écoles spéciales atteint environ 25 %, l’objectif étant d’assurer que, en 2017, les enfants ne seront plus inscrits à tort dans des écoles spéciales.

M. Stárek présente oralement au groupe thématique d’experts du CAHROM les principales mesures prévues dans le Plan d’action consolidé qui est actuellement en cours de préparation pour être soumis au Comité des Ministres dans le cadre de la supervision de la mise en œuvre de l’arrêt

D.H. et autres c. la République tchèque durant la période 2013-2017 :

1.        Déterminer combien d’enfants roms reçoivent une éducation à l’intérieur et à l’extérieur du système scolaire ordinaire et combien sont éduqués dans le cadre prévu pour les enfants souffrant d’un léger handicap mental :

-          une enquête annuelle sera menée à partir de 2014 en coopération avec le bureau des statistiques. Des enseignants de tous types d’écoles (aussi bien pratiques qu’ordinaires, y compris les écoles dites « roms ») seront invités à fournir des informations sur le nombre des enfants inscrits en tant qu’handicapés mentaux légers et à préciser s’il s’agit de citoyens roms tchèques ;

-          la totale coopération du personnel enseignant est attendue et, au cas où le gouvernement tchèque n’obtient pas les résultats escomptés, il imposera la collecte des données par voie juridique.

2.        Introduire des examens pour le tchèque, l’anglais et les mathématiques à la fin des classes de 5e et de 9e.

3.        Modifier la loi sur l’éducation afin de généraliser l’enseignement préscolaire pour les enfants roms à partir de l’âge de trois ans et de financer cet enseignement dans toutes les régions. Jusqu’à présent, seule la dernière année d’enseignement préscolaire est financée (obligatoirement) par les pouvoirs locaux. Les classes préparatoires ou l’école maternelle, cependant, ne doivent pas être mises en place dans les écoles pratiques car cela pourrait constituer un facteur de recrutement pour ces écoles.

4.        Modifier le décret N°. 73/2005 Coll. qui, jusqu’ici, offre la possibilité d’inscrire dans des classes destinées à des élèves handicapés mentaux jusqu’à 25% d’élèves socialement défavorisés ou ayant de légers troubles de santé. Le Ministère convient que la tolérance de 25% des enfants sans indication de handicaps mentaux légers dans des classes pour les élèves atteints de tels handicaps n’est pas justifiée.

5.        Investir les inspecteurs scolaires tchèque d’une nouvelle tâche en les chargeant de superviser/contrôler la phase de diagnostic (audit du système de tests). Les familles roms qui, délibérément, demandent l’inscription de leurs enfants dans des établissements destinés aux handicapés mentaux doivent être sanctionnées. Une des difficultés pourrait être l’intérêt financier des établissements scolaires accueillant aussi les enfants souffrant de handicap mental léger.

6.        Evaluer régulièrement les progrès de l’enfant au moyen de tests annuels. Selon les nouvelles règles, les élèves ne peuvent être affectés à une école primaire pratique que pour une année au plus. Une fois cette année écoulée, des experts devront vérifier que la présence de l’élève dans ce type d’école est toujours justifiée. Dans le cas des élèves socialement défavorisés, la durée passée dans l’école primaire pratique se limite à cinq mois.

 

7.        Revoir les outils de diagnostic. A l’heure actuelle, les enfants dont le QI ne dépasse pas 70 sont orientés vers des écoles pratiques. Dans les cas limites, la République tchèque prévoit que l’enfant fréquente une école pratique et fasse l’objet d’une réévaluation vers la fin de la première année scolaire en vue d’une nouvelle décision : le laisser ou non à l’école pratique. M. Stárek estime, pour sa part, que ce système fait fausse route et qu’il faut inscrire l’enfant dans une école ordinaire. C’est seulement si l’enfant ne réussit pas assez bien durant la première année qu’il faut réévaluer son cas.

8.        Normaliser la gestion méthodologique.

En juillet 2012, sur la base des conclusions d’une inspection effectuée dans un groupe d’anciennes écoles spéciales pour la période 2009-2012 (1er trimestre), l’Inspection académique tchèque a préparé un rapport thématique sur l’état d’avancement de la transformation des anciennes écoles spéciales durant l’année scolaire 2011 / 2012^[55] qui comprend en annexe les suggestions suivantes en matière de transformation des anciennes écoles spéciales, conformément aux exigences énoncées dans la Loi sur l’éducation, en tenant compte des dernières modifications :

Mettre l’accent sur l’obligation qu’ont les écoles de dispenser aux élèves sans déficiences mentales mineures une éducation dans des écoles primaires communes de préférence

·         Préciser le libellé de la Loi sur l’éducation et ses règlements d’application concernant la scolarisation des élèves dans les programmes éducatifs pour élèves atteints de déficience mentale mineure. Il ne sera pas possible d’accepter un élève dans un tel programme sans avoir reçu une recommandation d’un centre de pédago-psychologique et d’un médecin. En cas de non-respect de cette condition obligatoire, on estime qu’il y a violation de la Loi.

·         Préparer la méthodologie et formuler des recommandations pratiques pour les écoles et le personnel enseignant afin de mettre en œuvre les formulaires et  procédures requises pour l’éducation des élèves présentant un risque d’échec scolaire dans des écoles n’établissant pas de distinction entre les besoins des élèves socialement défavorisés et les élèves diagnostiqués avec une déficience mentale mineure.

·         Fournir au personnel enseignant la possibilité de suivre des études supérieures, se concentrer de préférence sur le personnel enseignant dans les localités exclues.

·         Préparer un programme éducatif d’écoles pilotes mettant l’accent sur l’éducation des enfants roms en coopération avec les partenaires sociaux.

·         Réduire la capacité des écoles primaires régionales pour les élèves atteints de déficience mentale mineure financées par le budget de l’État et offrir un soutien particulier aux écoles primaires municipales qui privilégient l’intégration individuelle des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux dans le cadre de leurs programmes d’éducation scolaire.

Créer les conditions nécessaires à une identification correcte des élèves socialement défavorisés conformément à la Loi sur l’éducation

·         Créer des outils pour l’identification rapide des élèves risquant d’être socialement désavantagés par le système national d’allocations sociales (en dessous du seuil de pauvreté) pour les besoins éducatifs.

·         Lancer la réforme du système actuel des institutions consultatives, des méthodes et des procédures permettant d’identifier les élèves qui ne réussissent pas dans les écoles ordinaires pour des raisons autres qu’une déficience mentale mineure.

·         Innover le contenu et le système consultatif, unifier la méthodologie pour évaluer les échecs des élèves, ajouter des outils et des méthodes pour déterminer les déficiences des groupes d’élèves socialement défavorisés.

·         Changer le système d’identification pratiqué et insister davantage sur le soutien et les activités en faveur des élèves, en collaboration avec le secteur de l’école de primaire

·         Réduire le lien personnel et institutionnel entre les conseils consultatifs scolaires et les anciennes écoles spéciales.

·         Renouveler l’obligation de mener une évaluation médicale pour diagnostiquer la déficience mentale mineure, et augmenter ainsi les chances des élèves affectées dans les zones marginales, en particulier, et définir avec précision le soutien nécessaire ;

Créer un système visant à financer le soutien des élèves socialement défavorisés

·         Préciser les principes d’un soutien financier direct aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, en particulier aux élèves socialement défavorisés, qui y ont droit selon la Loi sur l’éducation.

·         Utiliser les projets de développement du FSE pour changer les écoles et leurs programmes d’enseignement afin de se conformer aux objectifs de la Loi sur l’éducation et mettre fin aux transformations des anciennes écoles spéciales.

Assurer la communication avec les représentants légaux des élèves concernant le consentement éclairé du représentant légal avant d’affecter un élève au programme de soutien des élèves atteints d’une déficience mentale mineure. Le nouveau décret a créé un cadre juridique pour remplir les conditions nécessaires à un consentement éclairé du représentant légal :

·         Au niveau des anciennes écoles spéciales, diriger les mesures vers une plus grande sensibilisation du public sur les propositions qu’offrent les écoles de la filière éducative du programme-cadre d’éducation primaire – avec une annexe adaptée aux élèves atteints d’une déficience mentale mineure (RVP ZV LMP) et un programme-cadre d’éducation primaire (RVP ZV) pour les deux représentants légaux et les enseignants travaillant avec des élèves.

·         Dans le même temps soutenir la motivation des parents de donner leur consentement à l’affectation d’un élève au programme-cadre d’éducation primaire – avec une annexe adaptée aux élèves atteints d’une déficience mentale mineure (LMP RVP ZV) pour lui permettre de réintégrer l’école commune sans avoir l’impression qu’il s’agit d’une solution définitive.

Améliorer l’introduction de programmes d’éducation scolaires conformes au programme-cadre d’éducation primaire (RVP ZV).

·         Améliorer l’état de préparation des programmes d’éducation scolaires et renforcer ainsi l’introduction de programmes scolaires individuels dans les écoles primaires. Visiter les écoles spécialisées et les établissements scolaires pour y procéder systématiquement à des diagnostics en conformité avec le décret pertinent.

·         Dans les écoles primaires du programme-cadre d’éducation primaire (RVP ZV), exclure définitivement la possibilité de déplacer les élèves des écoles primaires en échec dans le programme-cadre d’éducation primaire pour élèves atteints d’une déficience mentale mineure (LMP RVP ZV) sans introduire au préalable des mesures d’amélioration.

·         Recourir davantage à la possibilité de créer des classes préparatoires pour les élèves socialement défavorisés afin d’obtenir le soutien d’un assistant pour leur inclusion dans la filière commune. 

Dans son rapport 2012, le Médiateur tchèque recommande de modifier la loi sur les écoles par des amendements qui, sans ambiguïté, accordent la priorité à l’intégration de tous les élèves ayant des « besoins éducatifs spéciaux » (y compris les enfants handicapés) dans les écoles primaires ordinaires.

Il recommande également de supprimer l’incohérence entre, d’une part, les décrets sur l’éducation des élèves ayant des « besoins éducatifs spéciaux » et, d’autre part, la loi sur les écoles, car l’un des décrets permet d’envoyer un enfant dans une classe pour handicapés alors qu’il n’est atteint d’aucun handicap ou qu’il souffre d’un autre type de désavantage – par exemple, enfants rencontrant des difficultés d’apprentissage ou enfants socialement défavorisés. La loi de 2005 sur les écoles et la loi antidiscrimination de 2009 interdisent toute discrimination en matière d’accès à l’éducation.

En outre, le Médiateur recommande au ministère de l’Education de recueillir des données sur le nombre d’élèves inscrits dans des écoles de rattrapage destinées aux enfants atteints de handicap mental léger.

Ces derniers mois, les autorités tchèques ont fait une série de déclarations indiquant leur volonté de réformer le système et de cesser la pratique consistant à envoyer un nombre disproportionné d’enfants roms dans des écoles dites « pratiques », où ils reçoivent un enseignement au rabais ne débouchant sur aucune qualification réelle.

Le 24 octobre 2012, M. Vladimir Galuŝka, vice-ministre des Affaires étrangères a déclaré, lors de l’Examen périodique universel (EPU) du Conseil des droits de l’homme de l’ONU, que la République tchèque mettra un terme à la ségrégation scolaire pour les enfants de sa minorité rom. Il a affirmé que même les placements temporaires dans des écoles pratiques appliqués aux enfants socialement défavorisés, en dernier recours, pour améliorer leurs chances d’éducation, seront supprimés, et que l’intégration individuelle dans des écoles ordinaires sera la solution privilégiée^[56].

Le 20 septembre 2012, la Commissaire aux droits de l’homme du gouvernement tchèque, Monika Šimůnková, a affirmé qu’il y a eu confusion entre un fait objectif (les enfants roms ne sont pas préparés à une scolarisation) et un handicap mental. Les inscriptions dans les écoles primaires pratiques se produisent parce que les écoles ordinaires entretiennent une aversion à l’égard des élèves roms et rechignent à les inscrire en raison d’une pression exercée par des parents de la société majoritaire –– voire, parfois, par des parents roms eux-mêmes, qui jugent les écoles primaires pratiques comme la meilleure solution pour leurs enfants. Un plus fort engagement des conseillers et des assistants scolaires dans les écoles ordinaires pourrait contribuer à régler la situation^[57].

4.1.2 Changements proposés en République slovaque

Le système éducatif slovaque nécessite une réforme complète. Les mesures prévues par les autorités slovaques dans le cadre de leur stratégie nationale relative aux Roms reposent sur plusieurs actions :

·         Accroître massivement l’inscription d’enfants MRC/SDE[58] âgés de trois ans et plus dans des structures préscolaires – ce qui implique un important investissement dans l’éducation préprimaire de ces enfants ainsi qu’une politique de soutien aux programmes de protection de la petite enfance.

·         Mettre en place à l’école des normes anti-ségrégation (ainsi que des indicateurs et des dispositifs de contrôle de la ségrégation) respectant le principe d’interaction sociale entre enfants roms et non roms, tout en maintenant une qualité supérieure d’enseignement et en obtenant les meilleurs résultats (en dehors des écoles nationales roms, telles que l’école de Kremnica).

·         Elaborer des modèles spécifiques d’intégration (inclusion) scolaire pour tout un éventail de situations et de groupes cibles, dans le but d’établir un modèle général d’école inclusive – dans cette perspective et parmi les outils de motivation à la mise en œuvre des programmes d’éducation inclusive, il sera bon d’ajouter un « indice d’école inclusive » pour évaluer, tant en interne qu’en externe, la qualité de l’école. En créant un environnement éducatif inclusif, il faut en priorité prendre en compte les spécificités des élèves issus de groupes minoritaires (communautés roms marginalisées, personnes physiquement handicapées, membres de minorités nationales, étrangers et immigrés).

·         Améliorer l’accès à une éducation de qualité couvrant l’éducation et la protection assurées dans la petite enfance, mais aussi un enseignement élémentaire, secondaire et universitaire, en veillant tout particulièrement à éradiquer une possible ségrégation à l’école.

·         Empêcher une interruption précoce de la scolarisation et assurer une transition en douceur de la scolarité à l’emploi.

·         Mettre en œuvre des politiques permettant de combler les écarts de niveau d’éducation entre les Roms et le reste de la population.

·         Accroître la participation des enfants SDE/MRC dans l’éducation préprimaire – pour passer d’environ 18 % (en 2010) à 50 % d’ici à 2020 – ce qui suppose d’étendre la capacité du réseau des jardins d’enfants et des programmes éducatifs ainsi que d’éduquer les enfants en âge préscolaire dans les régions où la population rom augmente régulièrement, sans oublier de mettre en œuvre des programmes visant à améliorer la coopération avec les parents et d’augmenter le nombre des assistants scolaires dans l’éducation préprimaire.

·         Améliorer la motivation, les résultats scolaires et l’assiduité scolaire des enfants roms dans l’enseignement primaire et veiller à ce que la classification CITE 2 soit obtenue par 100 % des enfants scolarisés ; autrement dit, dans les régions à population rom en expansion, il faut :

o   étendre la capacité du réseau des établissements d’enseignement primaire ;

o   assurer la disponibilité de programmes qualifiés et variés visant à servir les besoins individualisés des élèves ;

o   renforcer le caractère inclusif du système éducatif ;

o   accroître l’efficacité du système d’assistance sociale à l’éducation ;

o   réévaluer le système de financement des élèves/étudiants SDE/MRC ;

o   mettre en place un mécanisme de financement permanent en faveur du système d’éducation et de garde à plein temps dans les écoles primaires accueillant plus de 20 % d’élèves SDE/MRC ;

o   assurer les conditions nécessaires aux activités axées sur le travail avec les familles ;

o   intégrer dans l’enseignement primaire une éducation multiculturelle et sensible à la différence entre les sexes ;

o   instaurer progressivement les conditions permettant aux mères adolescentes de ne pas abandonner l’école prématurément.

·         Accroître la proportion des élèves roms atteignant les niveaux CITE 3B, CITE 3C et CITE 3A, de sorte qu’elle rejoigne le niveau de la population générale de la République slovaque ; pour ce faire, il faut :

o   accorder une particulière attention aux enfants SDE/MRC au moment de leur transfert de l’école primaire à l’école secondaire ;

o   favoriser l’amélioration des niveaux dans l’enseignement secondaire ;

o   mettre en place un soutien financier adéquat ;

o   faire tomber les barrières empêchant l’accès à l’enseignement secondaire en renforçant la perméabilité du système scolaire ;

o   mettre en correspondance l’enseignement secondaire avec les besoins du marché de l’emploi (prévisions du marché du travail, liens avec les employeurs) et favoriser l’extension de services d’orientation professionnelle à l’intention des enfants exposés à la transmission d’une pauvreté transgénérationnelle (chômeurs de longue durée, par exemple).

·         Améliorer la protection du personnel pédagogique et accroître la proportion des enseignants et des spécialistes maîtrisant le romani (« dialecte » de la communauté locale).

·         Exercer le droit à une éducation et/ou à une formation en romani, et soutenir le développement identitaire en favorisant l’usage du romani à tous les niveaux d’enseignement ; former les enseignants à la langue et à la littérature romani et renforcer la formation des enseignants dispensant leurs cours en romani ; interdire toutes les formes de discrimination, de racisme, de xénophobie, d’homophobie, d’antisémitisme et autres manifestations d’intolérance ; favoriser un dialogue et une compréhension à base interethnique et interculturelle.

·         Traiter les questions problématiques en matière d’éducation dans les écoles spéciales et les structures scolaires, notamment en ce qui concerne les services d’orientation et de prévention ; améliorer le processus de diagnostic et de placement des enfants dans le système d’éducation spéciale, notamment en éliminant les motifs de placement injustifié – la méthodologie des tests de diagnostic doit dûment prendre en compte les capacités des enfants SDE/MRC ; supprimer progressivement le processus de placement des enfants éduqués en variante A dans des écoles spéciales (ou dans des classes spéciales de l’enseignement primaire), et dispenser à ces enfants un enseignement ordinaire tout en augmentant le nombre des assistants scolaires maîtrisant le romani. Créer des modèles spécifiques d’intégration scolaire pour tous les types d’enfants défavorisés.

4.1.3 Conclusions de l’équipe d’experts et enseignements tirés concernant la République tchèque

Le groupe thématique d’experts du CAHROM a pris note des intentions du présent gouvernement tchèque – qui font suite à l’arrêt rendu par la CEDH dans l’affaire « D.H. et autres c. la République tchèque » – à savoir prendre des mesures accélérées pour réduire le nombre des enfants roms inscrits dans des écoles pratiques.

L’équipe a appris du ministère de l’Education – information confirmée lors de la réunion avec des ONG et avec un représentant du bureau du Médiateur tchèque, le 3 octobre 2012 – que des consultations périodiques ont lieu entre le ministre tchèque de l’Education (Petr Fiala), la Commissaire tchèque aux droits de l’homme (Monika Šimůnková) et le Médiateur tchèque (Pavel Varvařovský), en vue de trouver des solutions permettant d’éliminer la discrimination à l’encontre des enfants et de créer un système éducatif garantissant une égalité d’accès à l’éducation pour tous. Ces mesures que propose le ministère de l’Education sont, dans l’ensemble, considérées aller dans la bonne direction.

L'équipe d'experts tient à souligner que, en dehors de l'évidente nécessité de réduire le nombre d'enfants roms qui suivent le programme pour handicapés mentaux légers (que ce soit dans des écoles primaires pratiques ou ordinaires), il est tout aussi nécessaire de développer une éducation inclusive.

L'équipe d'experts considère qu’il est important de développer des mesures complémentaires pour développer l'éducation inclusive afin d'éviter par la suite d'éventuels effets secondaires indésirables des mesures envisagées pour le placement des enfants roms dans l'enseignement ordinaire. Un effet secondaire pourrait être le placement d'élèves roms des «écoles élémentaires pratiques» dans les écoles où les enfants roms sont déjà surreprésentés ou sur le point de l’être (les soi-disant « écoles roms »), ce qui pourrait entraîner ou renforcer, de facto la ségrégation. A titre d'exemple de l'effet secondaire de la politique de déségrégation et des mesures prises en ce sens en Hongrie, les autorités déclaraient en 2011, dans le cadre de la stratégie nationale d’inclusion sociale 2011-2020 sur l’extrême pauvreté, la pauvreté des enfants et les Roms (National Social Inclusion Strategy –Extreme Poverty, Child Poverty, the Roma, 2011-2020), que le nombre des écoles à majorité rom (dites « écoles roms ») avait augmenté de 34 % depuis 2004. En outre, la pratique dans plusieurs Etats membres montre que les écoles fréquentées principalement ou exclusivement par les enfants roms finissent par être des écoles de faible priorité où l'éducation est de moindre qualité.

Parmi les mesures complémentaires, l'équipe d'experts suggère que les autorités considèrent d’augmenter la capacité des écoles ordinaires (en termes d’infrastructures, de ressources humaines et financières), d’augmenter les classes mixtes dans les écoles ordinaires (en redessinant par exemple les secteurs de recrutement scolaire) et d’assister soi-disant «écoles roms "actuelles avec des ressources financières et humaines supplémentaires pour les aider à fournir une éducation de qualité et des activités novatrices pour attirer les enfants et les parents non roms. Les écoles elles-mêmes, en utilisant l'exemple d’éducation inclusive de l'école élémentaire de Spišský Hrvov en Slovaquie, devrait s’engager activement à diversifier leurs activités et à soumettre des projets aux bailleurs de fonds pour offrir des activités attrayantes aux enfants et à leurs parents.

Sous de précédents gouvernements, il y a eu un manque de coopération avec le secteur des ONG, et une méfiance générale s’est installée entre les autorités et les organisations de la société civile, en particulier concernant la question de la ségrégation scolaire. L’équipe a pris note de l’intention du ministère de l’Education d’améliorer le dialogue avec les ONG.

En ce quiconcerne les tests, il conviendrait peut-être de modifier la législation en vigueur afin de préciser quels dispositifs détermineront, de manière non discriminatoire, le soutien éducatif nécessaire aux enfants « socialement défavorisés » et si ce soutien doit être évalué par des tests. La Loi sur l'éducation pourrait être modifiée de manière à inclure un principe stipulant que les élèves présentant un handicap mental léger doivent être instruits dans les écoles primaires ordinaires et accompagnés avec des mesures d'intégration individuelles, sauf s'il est impossible de répondre à leur handicap de cette manière.

En outre, il faut prévoir un financement permettant d’apporter un soutien spécifique qui répondra aux besoins des enfants concernés dans l’enseignement ordinaire.

4.1.4 Conclusions de l’équipe d’experts et enseignements tirés concernant la République slovaque

L’équipe d’experts estime qu’un changement est nécessaire dans la législation slovaque en ce qui concerne la philosophie de la loi scolaire en relation avec les élèves issus de communautés roms défavorisées car le système actuel favorise l’orientation vers l’éducation spéciale. En raison du fait qu’une école spéciale reçoive 2,7 fois la somme normative par rapport à une école classique, les enseignants des écoles spéciales sont mieux payés que dans les écoles ordinaires. Il y a aussi deux sortes de centres de pédagogie-psychologie préventive (ordinaires et spéciaux), mais les centres spéciaux pour la pédagogie-psychologie préventive ont de plus larges compétences et sont pour la plupart situés dans les mêmes locaux que les écoles spéciales et sous le même conseil d’administration. L’équipe d’experts considère qu’il serait plus utile, y compris pour les parents, d’avoir des centres unifiés.

En raison du nombre des Roms vivant en Slovaquie et de leur concentration dans certaines zones géographiques (essentiellement rurales), l’équipe d’experts estime que l’expérience hongroise de lutte contre la ségrégation et les récentes mesures que propose l’actuel ministère tchèque de l’Education pourraient servir de source d’inspiration aux autorités slovaques.

Alors que le ministère tchèque de l’Education veut encourager le dialogue avec les ONG, selon des informations fournies par des représentants d’ONG lors d’une réunion à Košice, le 3 octobre 2012, ce type de dialogue semble complètement absent dans le contexte slovaque actuel. Les responsables d’ONG ont affirmé se sentir considérés comme des citoyens de seconde zone, ne pas être consultés (notamment pour l’élaboration de projets liés aux Roms) et ne participer à aucune sorte de contrôle ni de prise de décision.

En Slovaquie, s’imposent un investissement important dans les structures préscolaires/l’éducation préprimaire et une augmentation massive du nombre des enfants SDE âgés de 3 ans qui en bénéficient, de même qu’il faut favoriser les programmes de protection de la petite enfance.

S’agissant de l’éducation des Roms, l’actuel système compensant l’absence d’enseignement préscolaire par une orientation des enfants roms vers des écoles ou des classes spéciales est une solution néfaste pour tous. En effet, ne pas investir dans l’éducation des Roms, c’est vouer bon nombre d’entre eux au chômage ou à des emplois largement sous-payés, mais aussi priver le gouvernement de rentrées fiscales substantielles.

Le ministère de l’Education doit engager une réforme, en termes de contenu et de forme, sur plusieurs points : tests de diagnostic psychologiques, système d’orientation psychopédagogique et prévention, mais, surtout, financement et fonctionnement des écoles spéciales.

4.1.5 Conclusions générales, bonnes pratiques et propositions de suivi

A la suitedes visites et des réunions organisées tant avec la République tchèque qu’avec la Slovaquie, le groupe thématique d’experts du CAHROM a présenté ces conclusions, bonnes pratiques et propositions de suivi :

En ce qui concerne la politique éducative :

·         le système des « écoles primaires pratiques » destiné exclusivement aux enfants handicapés mentaux légers doit être progressivement réduit, ces enfants devant être inscrits, dans la mesure du possible, dans un enseignement ordinaire (bonnes pratiques appliquées dans divers Etats membres, notamment au Royaume-Uni) ;

·         la législation doit renforcer les règles normatives applicables aux enfants socialement exclus ;

·         l’inscription scolaire des enfants roms doit faire l’objet d’un contrôle externe et interne plus strict ;

·         le gouvernement (en particulier, le ministère de l’Education) doit davantage intervenir, notamment en imposant des règles communes. A l’heure actuelle, les écoles décident elles-mêmes de leur politique d’intégration. Si toutes les écoles d’une même municipalité ne suivent pas les mêmes règles, celles qui n’imposent aucune sorte de barrière finiront pas devenir des « écoles de Roms ou d’immigrés », tandis que les autres deviendront des « écoles blanches » à part entière.

En ce qui concerne les tests :

·         les tests appliqués aux enfants doivent être limités et remplacés par une évaluation des résultats scolaires ;

·         s les pouvoirs publics et les professionnels de l’enseignement appliquent des tests pour évaluer l’aptitude scolaire des élèves (roms) à une scolarité ordinaire, ces tests ne doivent pas se limiter à évaluer le QI mais s’appliquer aussi aux compétences ;

·         les tests doivent répondre à un besoin éducatif légitime ;

·         les tests ne doivent pas servir à déformer les notes d’évaluation et à favoriser l’intégration de groupes spécifiques dans des écoles pour handicapés mentaux ;

·         les tests doivent être clairement fondés sur des critères sans lien avec l’origine ethnique ;

·         les tests doivent faire la différence entre enfants présentant des déficiences intellectuelles et enfants dont les connaissances requises pour l’école ont été compromises par le milieu (social) mais qui, sinon, sont en pleine possession de leurs moyens ;

·         les tests doivent tenir compte de la langue et de la culture ;

·         les tests ne doivent pas être menés à la légère ni manquer d’impartialité (bonne pratique relevée en Hongrie, qui a mis en place un agent responsable de l’égalité des chances) ;

·         un processus d’orientation/évaluation psychopédagogique doit avoir lieu avant tout placement dans une classe spéciale.

En ce qui concerne les incitations :

·         les incitations visant à encourager les familles roms et/ou les établissements scolaires à inscrire les enfants dans des « écoles pratiques » doivent être réorientées de manière à favoriser une scolarisation ordinaire.

En ce qui concerne l’éducation préscolaire :

·         il faut promouvoir l’éducation préscolaire comme facteur important de réussite ;

·s’il y a lieu, il faut multiplier les infrastructures ;

·         il faut élaborer des plans et programmes d’enseignement à l’intention des classes de niveau zéro/préparatoire afin d’accélérer, durant un an, le développement de l’enfant et, ainsi, de lui permettre d’entrer dans la première classe primaire à l’issue de cette année préliminaire – (voir les bonnes pratiques de l’Institut pédagogique d’Etat (SPU) de Bratislava, entre janvier 2000 et juin 2003, dans la base de données du Conseil de l’Europe sur les politiques et les bonnes pratique^[59]) ;

·         il faut développer un réseau de services d’aide à la petite enfance afin de prévenir l’échec scolaire des enfants roms issus de milieux socialement défavorisés (bonne pratique identifiée en République tchèque).

En ce qui concerne une éducation de qualité :

·         la législation doit contenir une définition de ce qu’est une « éducation de qualité » ;

·         il faut développer une éducation de qualité, pas seulement en limitant le nombre de Roms par école/classe mais en innovant et en lançant des projets (en s’appuyant sur l’exemple positif de Spišský Hrhov, en Slovaquie, qui, avec une proportion de 51 % d’élèves roms, réussit à attirer, grâce à un vaste éventail de projets, aussi bien des enfants  roms et que des enfants non roms) ;

·         il faut introduire un niveau de performances scolaires, assurer une inspection périodique de ces performances et confier aux écoles plutôt qu’aux parents la responsabilité de la fréquentation scolaire – bonne pratique relevée au Royaume-Uni : l’OFSTED (Office for Standards in Education) inspecte dans les écoles, au nom du gouvernement, la manière dont les enfants apprennent, non dont on leur enseigne. Pour satisfaire à l’inspection de l’OFSTED, l’école doit prouver qu’elle améliore les résultats de tous les enfants. L’école porte la responsabilité de l’éducation.

En ce qui concerne la formation des enseignants et les méthodes d’enseignement :

·         renforcer le soutien scolaire et la formation pédagogique des enseignants (à l’aide du programme Pestalozzi) ;

·         redéfinir les programmes scolaires ;

·         Dans les universités pédagogiques, former les futurs enseignants à l’éducation des groupes minoritaires (en particulier les Roms) ;

·         Dispenser aux enseignants déjà en exercice une formation sur le cadre scolaire inclusif.

En ce qui concerne le soutien de l’école, des élèves/étudiants et de la famille :

·         multiplier les assistants (roms) et/ou les médiateurs (roms) scolaires ;

·         mettre en place des centres de jour (voir la bonne pratique des incubateurs pour l’éducation des Roms en Slovénie);

·         définir des profils de poste, institutionnaliser leurs fonctions, organiser des formations (à l’aide du programme ROMED et en s’assistant de la Recommandation du Comité des Ministres CM/Rec(2012)9 sur la médiation comme moyen efficace de promouvoir le respect des droits de l’homme et l’intégration sociale des Roms.

En ce quiconcerne les activités périscolaires :

·         promouvoir les activités périscolaires pour les enfants roms (bonne pratique en Hongrie) ;

·         mettre en place des centres de jour (voir la bonne pratique des incubateurs pour l’éducation des Roms en Slovénie);

En cequi concerne les activités de sensibilisation :

·         développer des arguments pour s’opposer au lobby des écoles/enseignants/parents favorables au système des écoles spéciales.

En ce quiconcerne l’utilisation des fonds européens et de tout autre moyen financier :

·         consacrer une partie des fonds structurels/sociaux européens à la scolarité ordinaire des enfants roms (bonnes pratiques identifiées en Slovénie et en Hongrie, ainsi qu’à l’école primaire de Spišský Hrhov, en Slovaquie) ;

·         financer des projets en faveur du développement de politiques inclusives.

En ce qui concerne la participation des parents (roms), notamment leur décision d’inscrire les enfants dans des écoles ordinaires :

·         travailler à l’image des Roms (modèles de réussite, etc.) ;

·         faire participer les Roms à la conception et à la mise en œuvre de projets – bonne pratique relevée en Slovénie avec le projet « Intégration réussie des enfants roms dans l’éducation » (conçu et mis en œuvre en partenariat avec l’Union des Roms de Slovénie), qui contribue à éliminer la ségrégation et la discrimination, ainsi qu’à responsabiliser les parents roms).

En ce quiconcerne les actions à l’égard des parents non roms pour les convaincre d’accepter des élèves / étudiants roms dans les écoles ordinaires^[60]:

·         communiquer à travers les médias, forums, sites scolaires, journaux locaux, etc. sur les exemples de réussite ;

·         faire participer les parents roms et non-roms dans des activités scolaires.

En ce qui concerne la participation des pouvoirs locaux et régionaux aux pratiques antiségrégationnistes à l’école :

·         promouvoir les bons exemples au niveau national mais aussi international (par exemple, dans le cadre de l’Alliance européenne des villes et des régions pour l’intégration des Roms), tels que :

o   gratuité du transport en bus à Babington (Royaume-Uni) ou à Murska Sobota (Slovénie) ;

o   soutien de la scolarité inclusive à Spišský Hrhov (Slovaquie) ;

o   secteurs de recrutement scolaire affichant de bons résultats en termes d’équilibre du nombre des Roms par école/classe à Krnov (République tchèque) et à Hódmezővásárhely (Hongrie).

En ce quiconcerne la garantie d’une coordination adéquate :

·         assurer une meilleure coordination (bonne pratique relevée en Hongrie, où le Commissaire ministériel pour l’intégration des personnes défavorisées et des enfants roms assure une meilleure coordination entre les organes administratifs nationaux, régionaux et locaux).

En ce quiconcerne l’apprentissage mutuel et les événements de suivi possibles :

·         échange d’expériences concernant l’utilisation des fonds européens (pourrait être assuré par la Slovénie) ;

·         échange d’expériences en matière de législation et de mesures antiségrégationnistes (pourrait être assuré par la Hongrie) ;

·         mise en réseau d’écoles au niveau national afin de partager les expériences et les bonnes pratiques – bonnes pratiques identifiées en Hongrie (programme School-Net) et en Slovénie (réseau d’écoles) ;

·         soutien scolaire et échange d’expérience entre pairs avec la participation non seulement des enseignants mais aussi des chefs d’établissement (bonne pratique relevée entre la République tchèque et
le Royaume-Uni) ;

·         mise en réseau et, à l’intention des pouvoirs locaux, mise à disposition d’outils de renforcement des capacités, ainsi qu’aide aux écoles, aux enfants roms et à leurs familles – le rôle positif joué, en République tchèque, par l’Agence pour l’inclusion sociale doit être partagé avec d’autres Etats membres (par exemple, dans le cadre de l’Alliance européenne des villes et des régions pour l’intégration des Roms) ;

·         les 21-24 novembre 2012, la Direction de la jeunesse du Conseil de l’Europe organisera à Strasbourg un séminaire pour les jeunes travailleurs et les acteurs de l’éducation formelle sur "Le rôle du travail de jeunesse dans la lutte contre la ségrégation en milieu scolaire». Ce sera l’occasion pour le Secrétariat CAHROM de présenter les principales conclusions du présent rapport thématique aux organisations de jeunesse rom.

·         le 17 décembre 2012, un séminaire international sur l’éducation inclusive exemples de faveur des Roms et des écoles minoritaires des Roms sera organisé à Budapest sous l’Alliance européenne des Cités et Régions pour l’intégration des Roms. Un certain nombre de municipalités citées dans ce rapport thématique seront invités à échanger des expériences complémentaires sur l’éducation inclusive et / ou de l’éducation des minorités.

Annexe 1 :

Lettres officielles d'invitation de la République tchèque et de la République slovaque

         

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Annexe 2 :

Programme des visites thématiques en République tchèque (1-3 octobre 2012) en République slovaque (3-5 octobre 2012)

         

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Annexe 3 :

Liste des participants des visites thématiques en République tchèque et en République slovaque

                   

Profil de l’équipe d’experts du CAHROM

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Annexe 4 :

Normes nationales, européennes et internationales applicables et textes de référence

Le droit à l’éducation pour tous les enfants, et pour les enfants roms en particulier, y compris la question de la ségrégation/des écoles spéciales, ont été largement examinés et documentés par des organisations gouvernementales et non gouvernementales européennes et internationales au moyen de conventions, de recommandations, de la jurisprudence, de rapports et de projets spécifiques. Il est fait référence à un certain nombre de ces documents dans les notes de bas de page du présent rapport thématique ou dans l’Addendum.

Il a toutefois été jugé utile, pour toute recherche complémentaire, de rappeler dans le présent chapitre le titre des textes et des documents de référence les plus pertinents.

Normes, textes de référence, jurisprudence et rapports du Conseil de l’Europe

En ce qui concerne le Conseil de l’Europe, une attention spéciale devrait être portée aux instruments suivants :

-    Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales, Conseil de l’Europe, 1950 (STE No. 5), notamment l’article 14 (Interdiction de discrimination), son Protocole No.1 (STE No. 9), notamment l’article 2 (Droit à l’instruction), et son Protocole No. 12 (STE No. 177) ;

-    Convention-cadre de 1995 pour la protection des minorités nationales (STE No. 157)^[61];

-    Charte européenne de 1992 des langues régionales ou minoritaires (STE No. 148)^[62];

-    Charte sociale européenne (STE n° 35), 1961^[63];

-    Recommandation CM/Rec(2012)9 du Comité des Ministres aux États membres sur la médiation comme moyen efficace de promouvoir le respect des droits de l’homme et l’intégration sociale des Roms ;

-    Recommandation CM/Rec(2009)4 du Comité des Ministres sur l’éducation des Roms et des Gens du voyage en Europe ;

-    Recommandation CM/Rec(2008)5 du Comité des Ministres aux États membres sur les politiques concernant les Roms et/ou les Gens du voyage en Europe ;

-    Recommandation Rec(2000)4 du Comité des Ministres sur l’éducation des enfants roms/tsiganes en Europe ;

-    Recommandation 1924 (2010) et Résolution 1740 (2010) de l’Assemblée parlementaire sur la situation des Roms en Europe et les activités pertinentes du Conseil de l’Europe;

-    Recommandation 315 (2011) et Résolution 333 (2011) du Congrès sur la situation des Roms en Europe : un défi pour les pouvoirs locaux et régionaux ;

-    Recommandations de politique générale de l’ECRI No. 3 sur la lutte contre le racisme et l’intolérance envers les Roms/Tsiganes (1998), No. 7 sur la législation nationale pour lutter contre le racisme et la discrimination raciale (2002), No. 10 sur la lutte contre le racisme et la discrimination raciale dans et à travers l’éducation scolaire (2006) et No. 13 sur la lutte contre l’anti-tsiganisme et les discriminations envers les Roms ;

-    Déclaration finale de la 22e session de la Conférence permanente des Ministres de l’Éducation sur « Construire une Europe plus humaine et plus inclusive : contribution des politiques éducatives «  (Istanbul, 4-5 mai 2007) ;

-    Recommandations et orientations politiques incluses dans le Livre blanc sur le Dialogue interculturel « Vivre ensemble dans l’égale dignité », lancé à la 118e session du Comité des Ministres (Strasbourg,
7 mai 2008) ;

-    Déclaration de Strasbourg sur les Roms adoptée à la réunion de haut-niveau sur les Roms (Strasbourg, 20 ctobre 2010) ;

-    Déclaration adoptée au Sommet des Maires sur les Roms (Strasbourg, 22 septembre 2011), qui entre autres demande le soutien du programme ROMED et préconise la création d’une Alliance européenne des villes et des régions pour l’intégration des Roms ^[64];

-    Plan d’action pour les Roms basé sur les lignes directrices proposées par les participants de la Conférence de la jeunesse rom (septembre 2011, mises à jour en mai 2012)^[65];

-    Déclaration du Comité des Ministres sur la montée de l’antitsiganisme et de la violence raciste envers les Roms1 en Europe (février 2012)^[66].

Par ailleurs, outre les rapports des organes de suivi pertinents du Conseil de l’Europe (le Commissaire aux droits de l’homme, le Comité consultatif de la Convention-cadre pour la protection des minorités nationales, le Comité d’experts de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires et la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI), la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme, en particulier D.H. et autres c. la République tchèque, Sampanis et autres c. Grèce, et Orsus et autres c. Croatie^[67], et les conclusions et décisions du Comité européen des droits sociaux, les publications et rapports suivants du Conseil de l’Europe ont été utilisés comme sources d’inspiration pour le présent rapport thématique :

-    Rapport de Thomas Hammarberg, Commissaire aux droits de l’homme, suite à sa visite en Slovaquie du 26 au 27 septembre 2011, doc. CommDH(2011)42 ;

-    Rapport de suivi sur la République slovaque (2001-2005) : Évaluation des progrès accomplis dans la mise en œuvre des recommandations du Commissaire aux droits de l’Homme du Conseil de l’Europe à l’attention du Comité des Ministres et de l’Assemblée parlementaire doc. CommDH(2006)5 ;

-    Point de vue du Commissaire aux droits de l’homme « La promotion des droits des Roms passe par leur scolarisation dès l’enfance dans des classes ordinaires »^[68] (31 mars 2008) ;

-    Publication du Commissaire aux droits de l’homme « Les droits de l’homme des Roms et des Gens du voyage en Europe », Éditions du Conseil de l’Europe (février 2012) ;

-    Jean-Pierre Liégeois « Roms en Europe », Éditions du Conseil de l’Europe (2009) ;

-    Jean-Pierre Liégeois « Le Conseil de l’Europe et les Roms : 40 ans d’action », Éditions du Conseil de l’Europe (2010 pour la version française ; 2012 pour l’anglaise) ;

-    Le 2e Commentaire thématique sur l’Éducation et le 3e Commentaire thématique sur les droits linguistiques des personnes appartenant à des minorités nationales publiés par le Comité consultatif de la Convention-cadre pour la protection des minorités nationales (en mars 2006 et juillet 2012 respectivement)^[69] ;

-    Projet « Éducation des enfants roms en Europe » (2002-2009)^[70] et ses publications ;

-    Programme ROMED « Médiation interculturelle pour les Roms », actuellement mis en œuvre conjointement par le Conseil de l’Europe et l’Union européenne)^[71].

Textes de référence et rapports d’autres organisations internationales

Parmi les autres textes et documents de référence européens et internationaux figurent :

-    Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (en vigueur depuis 1990)^[72] ;

-    Plan d’action sur l’amélioration de la situation des Roms et des Sintés au sein de la région de l’OSCE (décembre 2003)^[73] ;

-    Observatoire européen des phénomènes racistes et xénophobes (EUMC) Aperçu de la situation des Roms et des Gens du voyage dans l’éducation publique dans les États membres de l’Union européenne(mai 2006)^[74] ;

-    Fondsd’éducation pour les Roms (REF) Country Assessment: « Advancing Education of Roma in the Czech Republic” (2007)^[75] ;

-    Open Society Institute (OSI) Rapport « Égalité d’accès à un enseignement de qualité pour les Roms – Vol. 1: Bulgarie, Hongrie, Roumanie, Serbie » (2007)^[76] ;

-    Open Society Institute (OSI) Rapport « Égalité d’accès à un enseignement de qualité pour les Roms – Vol. 2: Croatie, Macédoine, Monténégro, Slovaquie (2007)^[77] ;

-    Rapport de situation de l’OSCE-BIDDH sur la mise en œuvre du Plan d’action sur l’amélioration de la situation des Roms et des Sintés au sein de la région de l’OSCE (2008)^[78] ;

-    Aperçu de l’Agence des droits fondamentaux de l’Union européenne (FRA), EU-MIDIS, Enquête sur les minorités et la discrimination dans l’Union européenne, – Data in focus: The Roma” (avril 2009)^[79] ;

-    Fonds d’éducation pour les Roms (REF) « School as ghetto: systemic overrepresentation of Roma in special education in Slovakia” (septembre 2009) ;

-    Étude de l’OSCE-BIDDH sur la participation des enfants roms et sintés aux processus d’éducation préscolaire au sein de la région de l’OSCE ^[80] (novembre 2010) ;

-    Résolution du Parlement européen sur la stratégie européenne sur l'intégration des Roms (mars 2011);

-    Conclusions du Conseil de l’Union européenne sur un cadre européen pour les stratégies nationales d'intégration des Roms jusqu'en 2020 (19 mai 2011);

-    Open Society Foundation (OSF) publication « Answers to Questions on (de)segregation of Roma students in Slovak education system » (2011) ;

-    UNICEF Rapport du Collectif « Le droit des enfants Roms à l’éducation » (2011)^[81] ;

-    Commission européenne Rapport « Améliorer les outils pour l’inclusion sociale et la non-discrimination des Roms dans l’UE »^[82] (2011) ;

-    Fonds d’éducation pour les Roms (REF) Country Assessment: « Advancing Education of Roma in Slovakia » (2011)^[83] ;

-    Fonds d’éducation pour les Roms/Equality Étude pilote « De la ségrégation à l’inclusion : les élèves roms au Royaume-Uni » (novembre 2011)^[84] ;

-    Résolution du Parlement européen sur la stratégie de l’Union européenne en matière d’intégration des Roms (mars 2011) ;

-    Conclusions du Conseil de l’Union européenne sur un cadre européen pour les stratégies nationales d’intégration des Roms jusqu’en 2020 (19 mai 2011) ;

-    Fonds d’éducation pour les Roms (REF) Publication « Pièges et préjugés : tests d’entrée et surreprésentation des enfants roms dans les écoles spéciales » (avril 2012) ;

-    Rapport FRA/PNUD sur la situation des Roms dans 11 États membres de l’UE et dans le pays avoisinants (mai 2012)^[85] ;

-    PNUD/Banque mondiale/CE Étude régionale 2011 sur les Roms « Toward an Equal Start: Closing the Learning Gap for Roma Children in Eastern Europe » (publiée le 4 juin 2012)^[86] ;

-    PNUD numéro 19 « Opportunities for Roma Inclusion » (juin 2012) ;

-    UNICEF/OSF/REF Overview Report « Roma Early childhood Inclusion » (août 2012)^[87] ;

-    Fonds d’éducation pour les Roms : Publication de REF Dix ans après : une histoire de la déségrégation scolaire en Europe centrale et orientale (2012)^[88].

Textes de référence et rapports nationaux

République tchèque

-    Laloi n ° 561/2004 Coll. sur l’Education pré-scolaire, élémentaire, secondaire, professionnelle tertiaire et autre (la Loi sur l'éducation), tel qu’amendée ;

-    Décret n°72/2005 Coll., sur la Mise à disposition de services d’orientation dans les écoles et les centres d’orientation scolaire, tel qu’amendé en 2011 ;

-    Décret n° 73/2005 Coll. sur l’éducation des enfants, élèves et étudiants ayant des besoins éducatifs spécifiques et des enfants, élèves et étudiants surdoués  (amendé par le Décret No. 147/2011) ;

-    Décret n ° 364/2005 Coll -. sur le Maintien d’une documentation relative aux structures scolaires, sur les registres scolaires confidentiels et sur la transmission des données entre écoles (le décret sur la Documentation des écoles et des structures scolaires), tel qu’amendé ;

-    Loi anti-discrimination de 2009 ;

-    Plan d’action national pour l’éducation inclusive (adopté par résolution du gouvernement N°. 206 du 15 mars 2010) ;

-    Rapport thématique de l’Inspection académique tchèque, « Compendium of results from the thematic control activity in practical elementary schools » (mars 2010) ;

-    Avis du Médiateur tchèque concernant les cas de possible discrimination à l’encontre des enfants et des élèves roms – conclusions tirées du rapport thématique de l’inspection scolaire tchèque dans les écoles pratiques élémentaires; 20 avril 2010 ;

-    Concept de l’intégration des Roms du gouvernment tchèque pour la période 2010–2013^[89] ;

-    Stratégie nationale pour la lutte contre l’exclusion sociale (2011-2015) ;

-    Promotion de l’inclusion sociale des Roms en République tchèque, étude des politiques nationales par Tomáš Sirovátka, Université Masaryk (juillet 2011) ;

-    Publication « Le système éducatif en République tchèque » du ministère de l’Éducation de la Jeunesse et du Sport de la République tchèque (novembre 2011) ;

-    Rapport thématique sur les progrès réalisés dans la transformation des anciennes écoles spéciales au cours de l’année scolaire 2011-12 (conformément aux conditions exigées par la Loi sur l’éducation, selon les derniers amendements), publié par l’Inspection scolaire tchèque en juillet 2012 ;

-    Principes de la stratégie tchèque à long terme pour l’intégration des Roms jusqu’en 2025^[90] ;

-    Concept de soins appropriés pour les enfants issus de milieux socio-culturellement défavorisés.

Hongrie

-    Loi de 1993 sur les droits des minorités nationales et ethniques, telle qu’amendée en 2011 ;

-    Loi de 1993 sur l'éducation publique, telle qu’amendée en 1999, 2003 et 2007 ;

-    Loi de 2003 sur la promotion de l’égalité de traitement et l’égalité des chances ;

-    Loi sur la protection de l’enfance ;

-    Décret sur l’éducation des minorités nationales et ethniques dans les jardins d’enfants ;

-    Décret sur l’éducation scolaire des minorités nationales et ethniques ;

-    Décret relatif à l'achèvement des études dans les écoles secondaires, tel qu’amendé ;

-    Décret n° 4/2010. (I.19.) OKM sur la procédure applicable et les exigences professionnelles pour les tests et les examens ;

-    Stratégie nationale d'inclusion sociale de la Hongrie –l'extrême pauvreté, la pauvreté infantile, les Roms (2011-2020).

République slovaque

-    Loi No. 596/2003 Coll. Sur l’administration de l’État dans les écoles et l’administration scolaire portant modification et complément de certains textes législatifs ;

-    Loi No. 597/2003 Coll. sur le financement des écoles élémentaires, écoles et établissements secondaires, telle que modifiée par les règlementations ultérieures ;

-    Loi anti-discrimination de 2004 ;

-    Loi No. 108/2006 Coll. sur les services d’activation sociale continue pour enfants ;

-    Loi No. 245/2008 Coll. Sur l’éducation et la formation (Loi sur les écoles) et portant modification et complément de certains textes législatifs (nouvelle loi sur les écoles interdisant la discrimination et la ségrégation dans l’éducation) ;

-    Loi No. 184/2009 Coll. sur l’enseignement professionnel et la formation professionnelle portant modification et complément de certains textes législatifs ;

-    Loi No. 317/2009 Coll. sur le personnel pédagogique et les spécialistes portant modification et complément de certains textes législatif ;

-    Stratégie du gouvernement slovaque pour l’intégration des communautés roms jusqu’en 2020 ;

-    Loi sur les communautés socialement exclues (en préparation) ;

-    Alexander Mušinka « Exemples d’activités réussies au niveau de l’administration locale visant à améliorer la situation des Roms » (Université de Prešov, 2012).

Slovénie

-    Constitution (en particulier l’Article 65) ;

-    Loi sur la communauté romen République de Slovénie (2007) ;

-    Stratégie de l’éducation des Roms en République de Slovénie (2004, amendée en 2011) ;

-    Programme national de mesures en faveur des Roms du gouvernement de la République de Slovénie pour la période 2010-2015 ;

-    Loi sur le placement des enfants ayant des besoins spéciaux ;

-    Règles concernant l’organisation et les méthodes de travail des commissions pour le placement des enfants ayant des besoins spéciaux et les critères permettant de déterminer le type et le degré d’inconvénients, de déficiences et d’incapacités des enfants ayant des besoins spéciaux ;

-    Loi sur les écoles maternelles ;

-    Loi sur l’école élémentaire ;

-    Loi sur les lycées (Gimnazije Act) ;

-    Loi sur l’enseignement professionnel ;

-    Loi sur l’organisation et le financement de l’éducation ;

-    Loi sur les demandeurs d’asile ;

-    Loi régissant l’exercice des droits spéciaux des membres des communautés ethniques italienne et hongroise dans le domaine de l’éducation.

Royaume-Uni

-    Loi sur l’éducation de 1996 ; telle qu’amendée en 2001 ;

-    Loi d’amendement sur les relations raciales de 2000 ;

-    Loi sur les besoins éducatifs spéciaux et le handicap de 2001 ;

-    Loi sur l’égalité des chances de 2010 ;

-    Réponse du gouvernement britannique aux conclusions du Conseil de l’UE sur une stratégie-cadre de l’UE pour l’intégration des Roms jusqu’en 2020 ;

-    Rapport d’activité au Royaume-Uni par le groupe de travail ministériel chargé de lutter contre les inégalités dont font l’objet les Tsiganes et les Gens du voyage (2012)^[91].